Глава 1. Становление, развитие и современное состояние педагогической психологии

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемое пособие предназначено для студентов общих и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений и соответствует образовательному стандарту по курсу «Педагогическая психология». Его основная цель - дать представление о роли обучения и воспитания в развитии личности, механизмах и условиях становления личности в процессе обучения и воспитания, о многообразии современных методов обучения и воспитания и техниках педагогического взаимодействия.

В соответствии с разделами курса «Педагогическая психология» пособие состоит из шести глав.

1-я глава знакомит студентов с историей возникновения, развития педагогической психологии и её современным состоянием, даётся определение предмета педагогической психологии, описываются задачи и актуальные проблемы, рассматриваются основные методы исследования.

Во 2-й главе рассматривается обучение как условие развития личности, приводится теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, описываются актуальные проблемы современного школьного обучения, подробно анализируются виды современного обучения.

В 3-й главе даётся общая характеристика учебной деятельности, рассматривается её структура, анализируются её основные компоненты: мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный. Подробно рассматриваются мотивы учения и их классификация. Особое место отведено анализу роли оценки и отметки в процессе учебной деятельности и описанию условий организации оценочного творчества учителя.

Глава 4 посвящена основным закономерностям научения. Представлен обзор современных зарубежных и отечественных теорий научения. Анализируются бихевиористские теории научения: классического обуславливания, оперантного обуславливания, теории социального научения. Описываются экспериментальные исследования и закономерности научения, открытые Б.Ф. Скиннером, Э. Торндайком, А. Бандурой и другими представителями бихевиоризма. Рассматриваются теории когнитивного научения. Подробно анализируется отечественная деятельностиая теория учения П.Я. Гальперина. Глава 5 посвящена основным психологическим закономерностям процесса воспитания. Воспитание рассматривается как многофакторный процесс. Анализируются детско-родительские отношения, рассматривается влияние особенностей стиля семейного воспитания на становление личности ребёнка. Особое место отведено самовоспитанию как основному условию саморазвития личности.

Глава 6 посвящена психологическим аспектам деятельности и общения учителя. Особое внимание отведено проблеме личности учителя как условию эффективного обучения. Рассматриваются такие важные компоненты структуры личности учителя, как мотивация, педагогические способности и педагогическое самосознание. Анализируются варианты позитивной и негативной Я-концепции учителя и влияние особенностей самовосприятия учителя на эффективность обучения и личностное развитие учеников. Приводится анализ педагогического общения и его особенностей, рассматриваются основные стили педагогического общения и их эффективность. Обращается внимание на условия и техники конструктивного общения и взаимодействия учителя с учениками.

Для более глубокого и полного изучения соответствующих разделов курса в конце каждой главы предлагается список рекомендуемой литературы и перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов. В приложении приводится перечень рефератов и рекомендуемая литература к ним по данному курсу.

 

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Психологии

 

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного и противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый предпосылочный этап • с середины XVII в. и до конца XIX в. -может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», по Песталоцци. Этот период представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жана-Жака Руссо (1713-1778), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребёнка и их развитие; роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования»(1-е изд. 1885 г.). Он отмечает, что дидактика Я.А Коменского - это «дидактика метода», в ней

Каменского недостаёт психологии» (П.Ф. Каптерев, 1982; С.293).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает недостатки его педагогического подхода: «..преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приёмов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы ещё не понята. Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» (П.Ф.Каптерев, 1982, С.316).

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев отмечает, что «...дидактика И. Гербарта серьёзно ставит вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание (понятие «воспитывающее обучение» берёт начало из концепции И. Гербарта). К недостаткам дидактики Г?рбарта нужно отнести её односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (П.Ф. Каптерев, 1982, С.320).

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период её развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 -1869), в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребёнок стоит в центре воспитания и обучения, причём решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития,

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф.Каптерева. П.Ф. Каптерев (1849-1922) - один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей (П.А.Лебедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). П.Ф. Каптерев ввёл в научный обиход современное научное понятие «образования» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Образовательный процесс рассматривается Каптеревым с общепсихологической точки зрения, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», как развитие способностей и др.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой описаны требования к личности и профессиональной компетентности педагога как субъекта социально-педагогической деятельности.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. -экспериментальный. Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., где исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т.д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

Развивается тестовая психология, психодиагностика (А.Бине, Б.Анри, Т. Симон во Франции; Дж.Кэттелл в Америке). Образовался ряд лабораторий при школах. В Германии возникла лаборатория Э.Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Джеймс Селли. Во Франции А.Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребёнка, а также методы преподавания учебных дисциплин. А.Бине совместно с Т.Симоном создает методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребёнка в целях диагностики его развития.

Педологи пытались включиться в педагогическую практику школы. Впервые поставили вопрос об одарённых детях и детях с проблемным развитием и их воспитании. Педологи критиковали выравнивающую политику школы, предлагая индивидуализировать учебно-воспитательный процесс. В 1934 г. выходит учебник для высших учебных заведений «Педология» П.П. Блонского.

Однако развитие педологии в России сопровождалось серьёзными проблемами. Широкое распространение педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития детей.

Всем педологам были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, эклектизме, аполитизме, злоупотреблении статистическими методами. По мнению П.П. Блонского, серьезным тормозом на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать знания о ребёнке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения. У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.

В 1936 году было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». «Педологам поставили в вину некритическое использование буржуазных идей в ущерб развитию 'марксистской науки о детях. Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, - детям. Педологи проводят преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения, количество слов, которое может запомнить ребёнок в определённый отрезок времени, и в результате приходили к далёким от истины выводам: будто бы будущие стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей рабочих и крестьян» (Ф.А. Фрадкин, 1991, С. 25).

Закрывались лаборатории, специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в развитии. Труды ученых-педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. были на многие годы изъяты из библиотек. Уничтожение педологии привело к запрету изучения влияния наследственных факторов на поведение и здоровье человека, роли социальной среды в формировании ребёнка. На десятилетия подвергались табу проблемы личности, её формирования и воспитания. Запрет на статистические методы, тесты и анкеты привел к отставанию на десятилетия от разработанных в Европе и Америке методов диагностики.

«Потепление» начапось в 50-60 гг. Пришло новое отношение к педологии. Осторожно с опаской стали говорить о том, что педологов правильно критиковали за их ошибки, но вместе с водой из ванной выплеснули и ребёнка. В педагогике поднимаются проблемы, которые были запрещены со времён постановления о педологии. Начинают изучаться причины возникновения трудностей поведения ребёнка, которые лежат в его наследственно и природно обусловленных качествах. Всё больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для её становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребёнка -педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого началась в третьем периоде развития педагогической психологии.

Третий этап - с 50-60-х гг. XX в. - теоретического осмысления образовательного процесса.

Этот этап знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х г.г.- Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70 - 80-е годы В Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учёными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии - суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта внушения. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л А. Карпенко).

Всё многообразие этих теорий имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения - учения. Соответственно формировались определённые направления обучения.

 

Список литературы

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997. 2. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982.

З.Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. -М.,1987.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М, 1998.

5. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность.- М., 1991.

 

Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трёх этапов её истории?

2. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии?

3. Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?

4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?

5. Сформулируйте гипотезу исследования возможных проблем развития подростка и сделайте подбор психодиагностических методик.

В семье Сашу Н. часто били родители, особенно отец. Из-за родителей враждебно к Саше были настроены и соседи. Сам подросток очень гордился тем, что умеет воровать, знает приёмы драки, владеет ножом. Будучи недостаточно сильным физически, он компенсировал это «финкой».

13-летний подросток был направлен в специальную школу. Каждое слово товарищей и воспитателей он воспринимал недоверчиво, озлобленно, держался вызывающе. По малейшему поводу вскипал, нервничал, защищал и оправдывал себя «с пеной у рта». Ему казалось, что все на него нападают, ущемляют его самолюбие. Особенно недружелюбно он относился к мальчикам, которые в группе пользовались авторитетом. Подросток стремился подавить всех и болезненно переживал, чувствуя, что не вызывает симпатии к себе со стороны подростков группы. Особенное возмущение воспитанников вызывали попытки Саши по каждому поводу безобразно ругаться и драться. Заправит, к примеру, плохо свою постель, получит замечание командира - ругань и кулаки. Не нашёл своё полотенце на месте - то же самое.

6. Установите соответствие между психологическими проблемами и

Школьного обучения

 

В педагогической психологии принято различать понятия учение и обучение.

Обучение - это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Процесс г\еленаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в работах зарубежных авторов (Й. Ломшер, И. Лингарт) используется понятие учебная деятельность, в содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация, - самое главное - субъектность учения.

Характер обучения меняется с момента поступления ребенка в школу. Школьное обучение имеет существенные отличия от дошкольного. Оно носит систематический, целенаправленный характер. С началом школьного обучения начинается изучение науки в системе. Усвоение научных знаний - революция в представлениях ребёнка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Ребёнок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребёнка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Школьное обучение требует обязательного выполнения ряда

Четвертая проблема - управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приёмов познавательной деятельности..

Помимо вышеперечисленных в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребёнка к школьному обучению, формирование у школьников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

 

Виды обучения

 

Все современные виды обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней). 1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется
обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением
родного языка, определённым Л.С. Выготским, как путь «снизу-вверх» (сюда
относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление
Г.К. Лозанова), и сознательным.

3) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нём (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Традиционное обучение По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

 

Действия учителя	Действия ученика
1. Информирует о новых знаниях.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.
2. Организует осмысление учебной информации.	2. Осмысливает понимание учебного материала.
3. Организует обобщение знаний	3. Обобщает усвоенный материал.
4. Организует закрепление учебного материала	4, Закрепляет изученное путем повторения
5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения	5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение, знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий), проектное обучение и др.

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

Этапы проблемного обучения таковы:

 

Действия учителя	Действия ученика
1. Создает проблемную ситуацию.	1. Осознает противоречия в изучаемом явлении.
2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.	2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы предположительного объяснения обнаруженных противоречий.	3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.
4. Организует проверку гипотезы.	4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5. Организует обобщение результатов, применение полученных знаний.	5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя, требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Такая модель обучения восходит к методам системы Д Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант -• обучение через исследование - разрабатывал Дж Брунер. В России это делали И. Я Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов.

Программированное и алгоритмизированное обучение

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счёт управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена - переходят к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы - главного элемента программированного обучения. Обучающая программа упорядоченная последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. В основе хронологически первой формы программирования - линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения, как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.

Разветвлённое программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвлённое программирование требует умственного усилия обучающегося. Подтверждение правильности ответа является обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвлённая программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в «рамках» развёрнутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д.

Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Программированное обучение в начале 70-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.

Ниже приводится пример Л.Н. Ланды предписания - алгоритма как модели процесса решения задачи (на примере расстановки знаков препинания в предложении).

Знаково-контекстное обучение

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время «знаково-контекстное», или «контекстное» обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра - это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А, Вербицкий, Н.В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражён дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной Ьсновой квазипрофессиональной деятельности студентов.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования - глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов

Технология обучения

Технология обучения (педагогическая технология) - новое (с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей. Специфические черты технологии обучения: 50

• разработка диагностично поставленных целей обучения;

• ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

• оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

• воспроизводимость обучающих процедур.

Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «решение квадратных уравнений», «выразительно читать текст», «ознакомить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты - учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка - текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил — не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В. Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения.

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне.

2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением званий по принципу «демонстрация + объяснение»).

2.2 Организация отработки умения в упрощенных условиях.

2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.

3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.

3.1. Организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач, имитационное моделирование.

3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие элементы: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур, корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме. Обратная связь, объективный контроль знании - существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления однако имеются дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных «приборов» и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах - стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик - робот, а учитель -компьютер.

Технология обучения дала толчок развитию «практической» дидактики -созданию