Антропологічна інтерпретація компонентів виховного процесу.

Антропологічна орієнтація підходу означає, що вищою цінністю і метою виховання є Людина, «Істина його буття», призначення і справжні можливості в плані самореалізації. Все інше розташовується на більш низьких поверхах ціннісної ієрархії.

OЦе відноситься і до особистості як явищу на життєвому шляху людини (B.Франкл, Б.Братусь, B.A.Лекторський). Особистість — знаряддя, що належить людині як унікальний інструмент з метою присвоєння собі родової сутності, тобто можливо повної самореалізації. Особистість має границі і не є самодостатньою. Особистість і сутність людини співвідносяться як зовнішнє і внутрішнє. Людське буття відповідно лише діалогічній взаємодії і розумінню. Людина у своїй неповторності, незавершеності, у нескінченному пошуку себе, у готовності прийняти іншого, змінитися, перевиховатися доступний лише в процесі діалогу — діалогу не як окремого акта, а як способу буття, со-буття з іншим. Це положення є фундаментальним, воно визначає специфіку методології, стратегію і тактику реалізації підходу на всіх рівнях і в будь-яких ситуаціях. Підхід, таким чином, переносить акценти з феноменології особистості на онтологію людини. Філолофсько-антропологічний підхід лежить у основі педагогіки Буття, що формується, і затверджує методологічні положення:

— маючи у своїй основі світоглядні і методологічні установки філософської антропології;

— маючи своїм предметом реальне буття суб'єктів виховного процесу у всій його духовній цілісності і повноті;

— розглядаючи здатність людини до самопізнання, саморозвитку, самовизначенню, самовихованню як засобу і механізму навчання і виховання;

— виявляючись онтологією людського буття, що містять у своєму арсеналі методи розуміння цього буття в його емоційно-щиросердній цілісності за допомогою розуміння і взаєморозуміння на основі діалогічної взаємодії;

— розглядаючи виховання, самовиховання, навчання у якості способів буття суб'єктів виховного процесу, що вимагають адекватних (їхньому буттю) методів, засобів, форм виховання і дослідницької діяльності;

— стверджуючі ціннісно-сенсову рівність учасників виховного процесу, діалогічний стиль спілкування і взаємодії, а відносини між ними — по типу «суб'єкт-суб'єкт».

Отже, справжній предмет, мета і цінність виховання — це Людина і її буття у світі. Ця теза гранично строго обмежує набір категорій, основних понять, принципів, методів, форм і засобів виховання єдиною вимогою до них — антропологічним і онтологічним характером.

Сформульована вище вимога — відображати специфіку людського буття, або специфіку «власне людського в людині», — дозволяє для класифікації понять підходу обрати модуси-способи буття.

1-я група — поняття, що відбивають людське буття як таке: «буття», «буття в культурі», «дух», «духовність», «духовне буття», «душу», «щиросердність», «життя», «індивід», «індивідуальність», «криза», «незавершеність», «хитливі форми буття», «суб'єкт», «чоловік», «людське буття» і ін.

2-я група — поняття, що відбивають людське буття як самопізнання: «безмасштабність», «внутрішній досвід», «діалог», «діалогічна взаємодія», «істина буття», «переживання», «розуміюче буття», «збагнення», «сенс життя», «ціль життя», «цінність» і ін.

3-я група — поняття, що відбивають буття як самовизначення, самовиховання: «виховання», «розуміння, що виховує», «особистість», «незавершеність», «самовиховання», «самодетермінація», «саморозвиток», «самореалізація», «совість», «творчість» і ін.

4-я група — поняття, що відбивають буття як буття у Світі: « подяка», «зустріч», «зовнішній досвід», «віра», «взаєморозуміння», «довіра», «любов», «надія», «співпереживання», «терпимість», «трансцендентний» і ін.

Як і в інших гуманістично орієнтованих концепціях і підходах, принципи виховання і дослідження педагогічної дійсності не передують, а супроводжують зазначені види діяльності, служать сполучною ланкою між найбільш загальними ціннісними підставами, виступають як умови, передумов ефективності. Помітимо, мова йде про виявлення специфічних для даного підходу принципів, що не припускає заперечення більшості принципів класичної і радянської педагогіки, таких, як єдність освітнього і виховного процесів, культуросообразності, свободосообразності, природосообразності й ін.

Попередній перелік принципів представляється таким:

1) антропологічний принцип, що: а) пропонує розгляд поняття «людина» у якості вихідної, базової категорії, а всіх інших понять і категорій — як похідних від вихідної, що описують і поглиблюють розуміння сутності людини і специфіки його буття; б) фіксує вибір людини в якості вихідної, базової цінності, що визначає мети, методи, засоби і форми виховання; в) акцентує увагу, взаємні зусилля суб'єктів виховного процесу на актуалізації, відтворенні і самоздійсненні «людського в людині»;

2) онтологічний принцип, що обумовлює розгляд виховання як модусу буття людини, поняття «виховання» — як онтологічної категорії, методів, засобів, форм виховання — як різних способів буття суб'єктів виховного процесу (зустріч, криза, любов, розчарування, пробудження, подяка і т.п.);

3) принцип діалогізму, що забезпечує суб'єкт-суб'єктний характер взаємин учасників виховного процесу, їхній ціннісно-смислове рівність і паритетність у вихованні і самовихованні; створюючи можливість вільної діалогічної самореалізації суб'єктів виховного процесу в їхньому спілкуванні c собою, c іншими, c культурою;

4) принцип розгляду розуміння і взаєморозуміння в якості необхідної і достатньої умови гуманності й адекватності будь-яких методів, засобів і форм виховання;

5) принцип розгляду здатності людини до самовиховання як засіб і механізму виховання, що передбачає пріоритет ініціативи вихованця у виборі способів життєдіяльності як способів самореалізації;

6) принцип креативності, що пропонує використання тільки тих засобів, методів і форм виховання, що створюють умови для творчої самореалізації вихованця;

7) принцип розгляду основних компонентів виховного процесу cзпозиції відповідності їхньої сутності людини.

Коли говорять про значення того або іншого явища в соціокультурному аспекті, то мають на увазі не чиюсь особисту зацікавленість у цьому явищі, а зацікавленість суспільства, що знаходиться поза або над індивідуальною свідомістю.

Значення філолофсько-антропологічного підходу для педагогіки і конкретно для виховання в тому, що:

— зусилля виховання звернені до духовної реальності, що відрізняє людину від тварини, — до «людського в людині», тобто до сутності, представленої в індивідуально неповторній формі. Подібна переорієнтація виховних зусиль, якщо вона буде послідовно здійснена, змінить педагогічне мислення: сутність не може бути пізнана за допомогою законів, відкритих у природі, але, навпаки, закони природи і сама природа можуть знайти зміст тільки у світлі сутнісних характеристик людського буття, призначення людини;

— відкриває можливість виховання дитини, підлітка, юнака співвіднести з їх реальним життям, духовним буттям, а не підмінювати «тренуванням» за допомогою внесення в реальне життя штучно створюваних ситуацій, заходів;

— у педагогічній теорії і практиці визначені стратегія і тактика виховання, засновані на дбайливому ставленні до індивідуальної сутності дитини і неприйнятті якого б те ні було насильства над нею. B цьому бачиться справжня гуманність підходу, що відкриває простір самоактуалізації індивідів;

— у якості методів, засобів і форм виховання осмислені і введені до виховного процесу модуси людського життя — спілкування, розуміння, діалог, жаль, співпереживання, зустріч, любов, розчарування і т.п. — усі те, що зберігає саме життя.

Є підстави зафіксувати значення підходу і з позицій суспільства в цілому. Послідовне проведення в життя онтологічного (буттєвого) принципу змінює статус виховання як суспільного інституту: виховний процес переміщається в русло реального життя суспільства, тобто в ту сферу, де воно зародилося. Це мав на увазі Макс Шелер, затверджуючи, що виховання — категорія буття, але не знання і переживання.

OФілософська антропологія розглядає людину як істоту вільну, незалежну, автономну. Вона визнає екзистенціальну сутність дитини, його право на вільне самовизначення і самореалізацію життєвого призначення, вільно і самостійно пізнаного й обраного. Це положення, засноване на величезному історичному досвіді, на висновках гуманітарних наук, на результатах художнього збагнення людської сутності, що погодиться c релігійними догматами, вихователь приймає безумовно як основу для осмислення в умовах конкретної ситуації. Воля для дитини в умовах виховання — це головним чином індивідуалізація, тобто діяльність вихователя і вихованця по виявленню, підтримці і розвитку того одиничного, особливого, своєрідного, що закладено в дитині природою або придбано в індивідуальному досвіді. І перед вихователем і вихованцем устають як мінімум три проблеми, від вирішення яких залежить реалізація волі як сутнісної характеристики конкретної дитини. По-перше, які базові потреби необхідно задовольнити, щоб дитина відчула свою «самость» і знайшла людське достоїнство; по-друге, які умови зовнішнього і внутрішнього плану потрібно створити для максимально можливої самореалізації здібностей і можливостей дитини; по-третє, і це головне, як допомогти дитині в становленні автономного духовного світу, тому що воля реалізується в першу чергу в ньому.

Таким чином, філолофсько-антропологічний підхід відкриває вихователеві неозорий і невичерпний світ можливостей практичної реалізації його ідей. Однак тут має місце і серйозне обмеження. Воно зв'язано c високими вимогами до особистісних і професійних якостей вихователя. Людям, що не відповідають цим вимогам, вхід у світ зазначених можливостей заборонений.

Отже, філолофсько-антропологічний підхід обумовлює новий спосіб педагогічного мислення, заснованого на категоріях буття (онтологічних категоріях), але не на категоріях пізнання і перетворення (гносеологічних). Весь лад цього мислення, а виходить, і практики виховання спрямовані на заощадження, збереження, вирощування буття, на допомогу вихованцеві стати собою, прожити своє життя і цим реалізувати сенс життя, своє призначення.