Сучасні підходи до побудови виховного процесу

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

План

1. Загальна характеристика філософсько-антропологічного підходу.

2. Антропологічна інтерпретація компонентів виховного процесу.

3. Сінергетичний підхід як сучасна методологічна орієнтація.

4. Основні поняття і паттерни (зразки) сінергетичної парадигми світорозуміння.

5. Системний підхід до побудови виховного процесу.

Література

1. Асмолов А.Г. Содействие ребенку – развитие личности //Новые ценности образования. Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. – с. 39-44

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М.-Ростов-н/Д., 1999. – с. 391-400, с. 427 – 440

4. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1997.

5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Ред.-сост. Е.И. Соколова. – М., 1998.

6. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики //Педагогика, 2001, № 3.

7. Климантович Н.Ю. Без формул о синергетике. – Минск, 1986.

8. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. – Воронеж, 1998. – с. 124 –130

9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.–160с.

10. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. – Воронеж, 1998.

11. Лузина Л.М. Входящему в школьний класс (приглашение к диалогу). – Псков, 2000.

12. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). _ Псков, 1997.

13. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков, 2000.

14. Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми /За заг. ред. А.Й. Капської; Упоряд. Н.І. Косарева, -К.: ІЗМН, 1998. - 192 с.

15. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.

16. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под редакцией А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.

17. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под. ред. Н.Л. Селивановой. / М.: Педагогическое общество России, 2001. – 284 с.

18. Роберт Бернс. Развитие «Я - концепции» и воспитание: Пер. с англ. /Под общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986.

19. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.

20. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под. Ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с.

21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

 

Реферати:

1. К.Д.Ушинський як засновник філософсько-антропологічного підходу у вихованні.

2. Основні категорії та поняття філософсько-антропологічного підходу.

Творча робота

1. Можливості використання сінергетичного підходу у виховній діяльності.

 

Це означає визнання де-факто паритетності, суб'єкт-суб'єктного характеру взаємин дослідника і вихователя, науки і практики, методології і методики, а по суті — їхньої тотожності.

Таким чином, цей підхід методологічний, але в тому розумінні, що вкладає в нього сучасна західна думка, позначаючи і методологію і методику одним словом — «methodology». Приведена логіка побудови підходу виправдує його назву як антропологічних-антропологічної-філолофсько-антропологічного.

Цей підхід філософський ще і тому, що він обумовлює особливий метод дослідження і виховання — «філософствування».

Специфіка, що відрізняє його від методів класичної науки, може бути визначена, принаймні, двома рисами:

по-перше, безпосереднім розумінням життя вихованця у всій його повноті і багатстві;

по-друге, зосередженістю дослідника і вихователя винятково на процесі пошуку Істини буття (як покликання, призначення вихованця), але не на самій Істині.

Філософія, на думку M.K. Мамардашвілі, нічого не затверджує; нічого не заперечує, вона лише прагне до істини. Це прагнення створює і підтримує ситуацію постійної напруги думки і почуття вихователя, незадоволеність наявними результатами і принциповою незавершеністю розвитку особистості вихованця.

Філолофсько-антропологічний підхід у своїй дослідницькій і виховній функціях зосереджений на розумінні духовного життя вихованця, духовного буття, тому він відноситься до так званих буттєвих, онтологічних підходів, на відміну від вже існуючих у педагогіці наукових, або гносеологічних, підходів, орієнтованих на наукове пізнання вихованця з метою його виховання і перевиховання у відповідності з відомими зовнішніми зразками.

OОнтологічні підходи прагнуть осягти учня за допомогою розуміння і взаєморозуміння в процесі діалогічної взаємодії, спілкування. Якщо предметом наукового пізнання виступають зовнішні прояви життя вихованця (дії, але не вчинки, діяльність, реактивне поведінку і всі те, що можна спостерігати за допомогою органів почуттів і зафіксувати), то предметом розуміння стають різні модуси (способи) духовного буття (віра, надія, любов, покликання, може бути не усвідомлене ще вихованцем, мета і сенс життя і вчинок як єдність дії, переживання, переконання, думки і почуття, свідомого і несвідомого).

Філолофсько-антропологічний підхід, протиставляючи науковому пізнанню людини її діалогічне розуміння, затверджує в педагогіці розуміючу методологію (або онтологію), розуміючі підходи до будь-яких фактів, подій, ситуаціях педагогічної дійсності.

Особливість підходу й у тім, що він задає специфічну філософську спрямованість усім суб'єктам виховного процесу не тільки у виді світогляду, методології, але й у виді способу буття. Цей спосіб буття, у першу чергу вихователя, ми визначаємо як розуміюче буття. B реального життя він означає: жити, працювати, бути — значить розуміти. Цей спосіб буття ми також визначаємо як буття в стані безперервного діалогу з собою, c іншим (у першу чергу c вихованцем), з культурою. Звертання до філософської антропології — це ще й угамування філософської спраги, традиційно властивої російської педагогічної думки. Згадаємо B.B. Розанова: «Освіта, що не спирається на філософське навчання про людину і її місце в природі, історії і культурі, з неминучістю наближається до "сутінок освіти". Помітимо, що роздуми російського мислителя безпосередньо перегукуються з проблематикою філософської антропології як навчання про сутність людини, що виступає світоглядною і методологічною основою розглянутого підходу.

Отже, справжній предмет, мета і цінність виховання — це Людина і її буття у світі. Ця теза гранично строго обмежує набір категорій, основних понять, принципів, методів, форм і засобів виховання єдиною вимогою до них — антропологічним і онтологічним характером.

Сформульована вище вимога — відображати специфіку людського буття, або специфіку «власне людського в людині», — дозволяє для класифікації понять підходу обрати модуси-способи буття.

1-я група — поняття, що відбивають людське буття як таке: «буття», «буття в культурі», «дух», «духовність», «духовне буття», «душу», «щиросердність», «життя», «індивід», «індивідуальність», «криза», «незавершеність», «хитливі форми буття», «суб'єкт», «чоловік», «людське буття» і ін.

2-я група — поняття, що відбивають людське буття як самопізнання: «безмасштабність», «внутрішній досвід», «діалог», «діалогічна взаємодія», «істина буття», «переживання», «розуміюче буття», «збагнення», «сенс життя», «ціль життя», «цінність» і ін.

3-я група — поняття, що відбивають буття як самовизначення, самовиховання: «виховання», «розуміння, що виховує», «особистість», «незавершеність», «самовиховання», «самодетермінація», «саморозвиток», «самореалізація», «совість», «творчість» і ін.

4-я група — поняття, що відбивають буття як буття у Світі: « подяка», «зустріч», «зовнішній досвід», «віра», «взаєморозуміння», «довіра», «любов», «надія», «співпереживання», «терпимість», «трансцендентний» і ін.

Як і в інших гуманістично орієнтованих концепціях і підходах, принципи виховання і дослідження педагогічної дійсності не передують, а супроводжують зазначені види діяльності, служать сполучною ланкою між найбільш загальними ціннісними підставами, виступають як умови, передумов ефективності. Помітимо, мова йде про виявлення специфічних для даного підходу принципів, що не припускає заперечення більшості принципів класичної і радянської педагогіки, таких, як єдність освітнього і виховного процесів, культуросообразності, свободосообразності, природосообразності й ін.

Попередній перелік принципів представляється таким:

1) антропологічний принцип, що: а) пропонує розгляд поняття «людина» у якості вихідної, базової категорії, а всіх інших понять і категорій — як похідних від вихідної, що описують і поглиблюють розуміння сутності людини і специфіки його буття; б) фіксує вибір людини в якості вихідної, базової цінності, що визначає мети, методи, засоби і форми виховання; в) акцентує увагу, взаємні зусилля суб'єктів виховного процесу на актуалізації, відтворенні і самоздійсненні «людського в людині»;

2) онтологічний принцип, що обумовлює розгляд виховання як модусу буття людини, поняття «виховання» — як онтологічної категорії, методів, засобів, форм виховання — як різних способів буття суб'єктів виховного процесу (зустріч, криза, любов, розчарування, пробудження, подяка і т.п.);

3) принцип діалогізму, що забезпечує суб'єкт-суб'єктний характер взаємин учасників виховного процесу, їхній ціннісно-смислове рівність і паритетність у вихованні і самовихованні; створюючи можливість вільної діалогічної самореалізації суб'єктів виховного процесу в їхньому спілкуванні c собою, c іншими, c культурою;

4) принцип розгляду розуміння і взаєморозуміння в якості необхідної і достатньої умови гуманності й адекватності будь-яких методів, засобів і форм виховання;

5) принцип розгляду здатності людини до самовиховання як засіб і механізму виховання, що передбачає пріоритет ініціативи вихованця у виборі способів життєдіяльності як способів самореалізації;

6) принцип креативності, що пропонує використання тільки тих засобів, методів і форм виховання, що створюють умови для творчої самореалізації вихованця;

7) принцип розгляду основних компонентів виховного процесу cзпозиції відповідності їхньої сутності людини.

Коли говорять про значення того або іншого явища в соціокультурному аспекті, то мають на увазі не чиюсь особисту зацікавленість у цьому явищі, а зацікавленість суспільства, що знаходиться поза або над індивідуальною свідомістю.

Значення філолофсько-антропологічного підходу для педагогіки і конкретно для виховання в тому, що:

— зусилля виховання звернені до духовної реальності, що відрізняє людину від тварини, — до «людського в людині», тобто до сутності, представленої в індивідуально неповторній формі. Подібна переорієнтація виховних зусиль, якщо вона буде послідовно здійснена, змінить педагогічне мислення: сутність не може бути пізнана за допомогою законів, відкритих у природі, але, навпаки, закони природи і сама природа можуть знайти зміст тільки у світлі сутнісних характеристик людського буття, призначення людини;

— відкриває можливість виховання дитини, підлітка, юнака співвіднести з їх реальним життям, духовним буттям, а не підмінювати «тренуванням» за допомогою внесення в реальне життя штучно створюваних ситуацій, заходів;

— у педагогічній теорії і практиці визначені стратегія і тактика виховання, засновані на дбайливому ставленні до індивідуальної сутності дитини і неприйнятті якого б те ні було насильства над нею. B цьому бачиться справжня гуманність підходу, що відкриває простір самоактуалізації індивідів;

— у якості методів, засобів і форм виховання осмислені і введені до виховного процесу модуси людського життя — спілкування, розуміння, діалог, жаль, співпереживання, зустріч, любов, розчарування і т.п. — усі те, що зберігає саме життя.

Є підстави зафіксувати значення підходу і з позицій суспільства в цілому. Послідовне проведення в життя онтологічного (буттєвого) принципу змінює статус виховання як суспільного інституту: виховний процес переміщається в русло реального життя суспільства, тобто в ту сферу, де воно зародилося. Це мав на увазі Макс Шелер, затверджуючи, що виховання — категорія буття, але не знання і переживання.

OФілософська антропологія розглядає людину як істоту вільну, незалежну, автономну. Вона визнає екзистенціальну сутність дитини, його право на вільне самовизначення і самореалізацію життєвого призначення, вільно і самостійно пізнаного й обраного. Це положення, засноване на величезному історичному досвіді, на висновках гуманітарних наук, на результатах художнього збагнення людської сутності, що погодиться c релігійними догматами, вихователь приймає безумовно як основу для осмислення в умовах конкретної ситуації. Воля для дитини в умовах виховання — це головним чином індивідуалізація, тобто діяльність вихователя і вихованця по виявленню, підтримці і розвитку того одиничного, особливого, своєрідного, що закладено в дитині природою або придбано в індивідуальному досвіді. І перед вихователем і вихованцем устають як мінімум три проблеми, від вирішення яких залежить реалізація волі як сутнісної характеристики конкретної дитини. По-перше, які базові потреби необхідно задовольнити, щоб дитина відчула свою «самость» і знайшла людське достоїнство; по-друге, які умови зовнішнього і внутрішнього плану потрібно створити для максимально можливої самореалізації здібностей і можливостей дитини; по-третє, і це головне, як допомогти дитині в становленні автономного духовного світу, тому що воля реалізується в першу чергу в ньому.

Таким чином, філолофсько-антропологічний підхід відкриває вихователеві неозорий і невичерпний світ можливостей практичної реалізації його ідей. Однак тут має місце і серйозне обмеження. Воно зв'язано c високими вимогами до особистісних і професійних якостей вихователя. Людям, що не відповідають цим вимогам, вхід у світ зазначених можливостей заборонений.

Отже, філолофсько-антропологічний підхід обумовлює новий спосіб педагогічного мислення, заснованого на категоріях буття (онтологічних категоріях), але не на категоріях пізнання і перетворення (гносеологічних). Весь лад цього мислення, а виходить, і практики виховання спрямовані на заощадження, збереження, вирощування буття, на допомогу вихованцеві стати собою, прожити своє життя і цим реалізувати сенс життя, своє призначення.

 

Більшість дослідників вважає, що сінергетика являє собою особливого роду «симбіоз» ідей некласичної фізики, кібернетики і системного підходу про походження, становлення і перетворення нелінійних системних утворень.

He випадково сінергетичний підхід визначається ними як постнекласовий міждисциплінарний напрямок досліджень відкритих нерівновагих і нелінійних систем з метою вивчення процесів самоорганізації і саморозвитку соціальних і природних явищ.

?Відомий російський філософ Є.H. Князєва звертає увагу на своєрідність цього наукового напрямку, що полягає в тому, що сінергетика не тільки синтезує фрагменти повсякденного і наукового знання, але і зв'язує епохи — стародавність з сучасними досягненнями науки, і навіть принципово різні, східний і західний, способи мислення і сприйняття. Від Сходу сінергетика сприймає і розвиває ідеї цілісності, циклічності, єдиного шляху, якому слідує світ у цілому і людина в ньому; від Заходу — опору на аналіз, експеримент, загальнозначимість наукових висновків, їхній трансльованості від однієї наукової школи до іншої, від науки до суспільства. Виходячи зі специфічних особливостей нового напрямку досліджень, Є.H. Князєва й інші вчені схильні вважати сінергетику скоріше підходом до розуміння розвитку відкритих нелінійних систем і особливим стилем мислення, чим теорією.

Отже, сінергетичний підхід — це методологічна орієнтація в пізнавальній і практичній діяльності, що припускає застосування сукупності ідей, понять і методів у дослідженні і керуванні відкритими нелінійними системами, що самоорганізуються.

Безумовно, поняття, принципи, методи і прийоми сінергетичного мислення і світосприймання становлять інтерес для педагогів, що постійно знаходяться і діють у світі нелінійних відкритих систем. Керівникі і педагогічні працівники освітніх установ повинні чітко усвідомлювати, що мають справу з явищами і процесами, що функціонують на основі механізмів самоорганізації і саморозвитки.

?Сінергетичні представлення мають велике практичне значення при проектуванні і побудові систем виховання учнів. Дотримання принципу самоорганізації і саморозвитку в педагогічній діяльності націлює суб'єктів створення виховної системи на докладне вивчення процесів саморегуляції діяльності, спілкування і відносин в освітній установі, на виявлення тенденцій, внутрішніх механізмів і резервів розвитку створюваної системи. Важливо, щоб проектований стан створюваної системи збігався з траєкторією виходу системи на аттрактор її еволюції. Тільки в цьому випадку можливі резонансні управлінські впливи на систему, процеси її самодобудовування. На жаль, так не завжди роблять керівники і педагоги освітніх установ. Нерідко як зразок і орієнтир своєї діяльності вони вибирають модель виховної системи, відомої в країні або регіоні школи і діють часом усупереч традиціям внутрішкільної культури і логіки розвитку виховного процесу у своєму навчальному закладі.

Ознайомлення педагогів-вихователів з положеннями сінергетики нерідко веде до зміни їхніх педагогічних поглядів і дій. Вони намагаються звільнити свою свідомість від ідей насильно формуючої педагогіки, прагнуть відмовитися від застосування прийомів і способів прямого («лобового») впливу на особистість дитини. Їм стає більш зрозумілим зміст відомого твердження Л.С. Виготського: «З наукового погляду не можна виховувати іншого. Безпосередньо впливати і робити зміни в чужому організмі неможливо, можна тільки виховуватися самому...» Тому невипадково українські педагоги активно і старанно опановують мистецтвом педагогічного забезпечення (сприяння, супроводу) процесів самопізнання, самобудівництва і самореалізації учнів.

Використання сінергетичного підходу в практичній діяльності сприяє збагаченню навчально-виховного процесу діалоговими прийомами і методами педагогічної взаємодії. A це, у свою чергу, інтенсифікує не тільки процес розвитку учнів, але й індивідуально-професійний ріст педагогів. Діалог думок, мотивів, ціннісних установок дітей і дорослих сприяє формуванню духовно багатої, морально чистої й емоційно сприятливої атмосфери в шкільному колективі, розвитку і розкриттю неповторних індивідуальностей його членів.

 

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

План

1. Загальна характеристика філософсько-антропологічного підходу.

2. Антропологічна інтерпретація компонентів виховного процесу.

3. Сінергетичний підхід як сучасна методологічна орієнтація.

4. Основні поняття і паттерни (зразки) сінергетичної парадигми світорозуміння.

5. Системний підхід до побудови виховного процесу.

Література

1. Асмолов А.Г. Содействие ребенку – развитие личности //Новые ценности образования. Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. – с. 39-44

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М.-Ростов-н/Д., 1999. – с. 391-400, с. 427 – 440

4. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1997.

5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Ред.-сост. Е.И. Соколова. – М., 1998.

6. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики //Педагогика, 2001, № 3.

7. Климантович Н.Ю. Без формул о синергетике. – Минск, 1986.

8. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. – Воронеж, 1998. – с. 124 –130

9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.–160с.

10. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. – Воронеж, 1998.

11. Лузина Л.М. Входящему в школьний класс (приглашение к диалогу). – Псков, 2000.

12. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). _ Псков, 1997.

13. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков, 2000.

14. Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми /За заг. ред. А.Й. Капської; Упоряд. Н.І. Косарева, -К.: ІЗМН, 1998. - 192 с.

15. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.

16. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под редакцией А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.

17. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под. ред. Н.Л. Селивановой. / М.: Педагогическое общество России, 2001. – 284 с.

18. Роберт Бернс. Развитие «Я - концепции» и воспитание: Пер. с англ. /Под общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986.

19. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.

20. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под. Ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с.

21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

 

Реферати:

1. К.Д.Ушинський як засновник філософсько-антропологічного підходу у вихованні.

2. Основні категорії та поняття філософсько-антропологічного підходу.

Творча робота

1. Можливості використання сінергетичного підходу у виховній діяльності.