Основы когнитивной психологии. Обучение критическому (творческому, латеральному) мышлению.

В современной педагогической психологии обсуждаются вопросы социального научения человека. Доминирующими теориями являются бихевиоризм и когнитивизм.

Бихевиористская традиция выросла из эмпирической, ассоциативной традиции, родоначальником которой был Аристотель. В ее развитие существенный вклад внесли Дж. Локк, Джон Стюарт Милль, утверждавшие, что научение человека заключается в образовании новых комбинационных идей.

Бихевиортистская теория учения характеризуется тем, что при анализе процесса обучения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые вызывают у обучаемого ответные реакции.

Научение – приобретение индивидуального опыта – осуществляется через закрепление навыков (упроченной связи), стимула (реакции на процесс обучения) и заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями. Наоборот, негативное подкрепление (наказание, порицание) разрушает образовавшуюся связь.

Представители когнитивизма (Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор и др.) использовали аналогию между процессом переработки информации человеком и вычислительными машинами, утверждали решающую роль знания в протекании психических процессов и поведении человека.

Когнитивные теории следует разделить на две группы. Первую составляют информационные теории, рассматривающие учение как информационный процесс. Теории второй группы стремятся описывать процесс учения с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления.

Теория социального научения показывает, что похвалы и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведению.

Важнейшими формами социального научения является имитация, подражание, идентификация.

Имитация – это подражание, более или менее точное воспроизведение оригинала, подделка.

Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства, действия другой личности, выступающей в качестве модели.

Научение может осуществляться на различных уровнях: выработка реативного, концептуального и оперантного поведения, когнитивного научения.

Научение не может быть успешным, если человек не достиг определенного уровня развития, созревания. В психологии выделяются критические сензитивные периоды в развитии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения, например, викарное научение (подражание) возможно в 2-3 года, когнитивные способности научения – с 5 лет, научения путем рассуждения – с 12 лет, формирование профессионального мышления – с 20-25 лет.

Истоки рефлексивного подхода к познанию являющихся и предметом действительности находятся в трудах философов. Так, Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания – внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанную на деятельности органов чувств.

В современной гносеологии рефлексия рассматривается как один из методов познавательной деятельности. С этой позиции рефлексия характеризует любую мыследеятельность, которая вызывает предельные, пограничные основания образов, способов фиксации, проявлений природного, общественного, познавательного, собственно человеческого универсумов, высвечивает амплитуды понимания и постижения всего сущего.

В современной психологии рефлексия трактуется следующим образом:

· как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, что предполагает особую направленность внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелось субъекта: у детей рефлексии почти нет и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы;

· как механизм взаимопонимания – осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; рефлексия – не просто знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, причем содержанием последних выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – отношения предметно-рефлексивные.

Рефлексия имеет дело с предметным содержанием, которое безличностно, но при этом различают теоретическую и практическую рефлексию. Первая представляет собой момент развития понятия, метод, позволяющий переходить от одного понятия к другому в рамках одного определения. Вторая является процессом соотнесения индивидуального действия или помысла с понятием и одновременно контролирует меру этой соотнесенности.

 

 

7. Субъекты образовательного процесса. Психология педагогической деятельности. Педагогическая деонтология. Личность специалиста по работе с молодежью.

Термин «субъект» в педагогической деятельности понимался в прошлом однозначно: субъект – это педагог как главное действующее лицо, именно его деятельность определяет качество и результат педагогической деятельности, от него все зависит. Что касается воспитанников, то они понимались как объект или материал деятельности педагога. Поэтому, характеризуя взаимоотношения педагогов и воспитанников говорили о субъект-объектных отношениях в педагогике. При этом в качестве объектов учитывались и материальные средства (наглядные пособия, учебные пособия и т.п.), используемые педагогом.

Таким образом, воспитанники фактически отождествлялись с материальными предметами их деятельность, интересы, возможности недостаточно учитывались в анализе и оценках педагогической деятельности. Со временем отношение к воспитанникам изменилось, но до сих пор в педагогических работах мы встречаемся с пониманием воспитанника как объекта деятельности профессионального педагога. Сегодня термин «субъект» используется в ином значении: субъект – это человек, выполняющий определенные функции в той или иной деятельности. И потому субъектами понимаются и педагог, и воспитанники, и родители, и люди, оказывающие помощь воспитанникам.

Вместе с тем количество субъектов педагогической деятельности остается неопределенным, а, следовательно, их функции – недостаточно осмысленными.

Действительно, педагогами и воспитанниками не ограничивается количество субъектов в педагогической деятельности. Значительную роль в этой деятельности часто играют ее организаторы (управленцы), например, директор школы, завуч, библиотекарь, и другие, без которых педагогическая деятельность неосуществима в необходимых для общества, формах, объеме и качестве. Иными словами, деятельность педагогическая может быть стихийной, например, в семье, в общении с друзьями, на работе. Она может быть даже неосознаваемой или недостаточно осознанной и осуществляться случайно. Но может быть осознанной и тогда она становится преднамеренной и планируемой. Наконец, степень организации педагогической деятельности может быть разной – частичной (в разной мере) и полной с созданием особых условий ее осуществления. Если раньше организованная педагогическая деятельность была связана только с подготовкой подрастающего поколения к жизни в школах и специальных учебных заведениях, а позднее – в детских домах и детских садах, то сегодня она необходима в разных формах социальной работы (адаптации, коррекции) с людьми разного возраста. Таким образом, следует говорить о трех субъектах педагогической деятельности – воспитанниках, педагогах и организаторах. 

При этом постоянными ее субъектами являются педагоги и воспитанники, функции которых, равно как и организаторов различны. Более того следует говорить о двух сферах или уровнях данной деятельности – стихийной и организованной, которые являются автономными и конечно, взаимосвязанными.

Деятельность воспитанника не может быть независимой от педагога профессионального или непрофессионального, в качестве которого может быть любой человек, чей опыт, знания, умения позволяет ему быть наставником. Так же не может и деятельность педагога быть независимой от деятельности воспитанников. Она всегда выступает одной из составляющих в совместной деятельности воспитанников и педагогов и вне такого единства не существует.

Лишь отдельные стороны деятельности педагога, такие как планирование, подготовка к общению с воспитанниками, могут казаться индивидуальными и самостоятельными, но и они обусловлены качеством деятельности воспитанников, зависимы от них.

В целом же именно совместная деятельность воспитанников, педагогов и организаторов понимается сегодня как педагогическая деятельность. Более того, в соответствие с автономностью отдельных сфер деятельности ее субъектов можно говорить о стихийной и организованной педагогической деятельности в рамках специальных заведений. Наконец, в соответствии с качественно разной направленностью ее сфер можно говорить о видах педагогической деятельности.

Основными видами педагогической деятельности В.А. Сластенин считает преподавание и воспитательную работу, которая понимается как деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управления разнообразными видами деятельности воспитанников. Деятельность организаторов также следует считать видом педагогической деятельности.

Роль педагогов, как и педагогическая деятельность в целом, может быть случайной, непреднамеренной, обусловленной возрастом, родительскими инстинктами, положением в социальной группе, опытом и должностью, но не может быть преднамеренной, планируемой и организованной. Следует подчеркнуть, профессиональные педагогик, как правило, участвуют в организованных формах педагогической деятельности. Функции педагога – помочь воспитанникам активно овладеть знаниями, навыками, умениями, познавать окружающий мир, его ценности и ориентироваться в нем, сознавать себя и свое место в этом мире, овладевать опытом жизни людей. Т.е. по сути, педагог выступает в роли старшего товарища, помощника, консультанта, контролера, организатора деятельности воспитанников.

Бытующие в практике выражения «педагог дает знания и формирует умения», «педагог учит и передает опыт» - неточны и неверны по существу. Ведь дать знания или передать опыт как материальные вещи нельзя, можно познакомить учащихся с миром тех или иных представлений и охарактеризовать их. Усвоить знания и опыт, то есть считать те или иные знания своими, отобрать наиболее ценное в опыте – это результат только деятельности самих воспитанников. «Научить никого и ничему нельзя, можно лишь помочь учиться», гласит народная мудрость, подчеркивая функции воспитанников и педагогов.

Иными словами, педагог не учит, а помогает учиться, не дает знания и формирует навыки, умения, а помогает овладеть знаниями, навыками и умениями.

Функции организаторов, управленцев многообразны и требуют участия многих людей. Создание условий для осуществления педагогической деятельности (материально-технических, финансово-экономических, правовых) – сложная и комплексная задача. Ее решение требует участия не только работников учебного заведения, но и работников ряда управленческих учреждений города, области, страны. Планирование педагогической деятельности как перспективное, так и текущее – иные задачи, требующие решения многих вопросов, в том числе проведения исследовательской работы, и конечно участия в ней значительного числа людей. Наконец, контроль эффективности реализации педагогических процессов и всей организованной педагогической деятельности – не мене важная задача управления, также сложная и комплексная как и другие.