Развивающее (от ретроспективного анализа к поиску новых идей).

Наиболее признанная и наиболее востребованная в ученом процессе теория развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

Л.С. Выготский – создатель культурно-исторической теории психического развития человека. Культура – писал он, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому, сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития.

По его теории, переход от когнитивно социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности.

Многие исследователи до педагогической психологии Л.С. Выготского опирались на идеи Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта идет вслед за обучением и воспитанием.

       Л.С. Выготский в процессе научной полемики с Ж. Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения взывать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

    Общий смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Однако до 1957 г., до исследований Л.В. Занкова эти идеи Выготского были в значительной степени в дидактике и практике обучения не востребованы.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентного по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

    В основу эксперимента положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Среди принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие «трудность» связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенные напряжения их сил и способностей.

    Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям.

Среди принципов особо следует выделить также: 1) в изучении программного материала идти вперед быстрыми темпами; 2) осознание обучающихся процесса учения.

 В соответствие с этими принципами будут скорректированы учебные программы, разработаны и написаны учебники и пособия для начальных классов.

Практически параллельно теории развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.К. Давыдов, их многочисленные ученики. Системно-целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психологического развития школьников активно вел Эльконин в 70-е гг. Он опирался на мотивационно-потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико-психологическим требованиям.

Проблемное и эвристическое обучение (от стимулирования творчества до развития менталитета).

Возможность и педагогическая ценность учения и методом «искания», «открытия» исследовательским методом осознавалась давно.

Я.А. Клменский: «Всех нас, вышедших из школ и университетов, коснулась только тень учености…Цветущие годы юности прошли в изучении пустяков, людей следует учить главным образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо, землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения».

Дистервег А. в 1835 г. сравнил «эвристический метод» с «сообщающим». Он видел развивающие возможности эвристического метода обучения, стимулирующего самодеятельность учащихся. Г. Армстронг, профессор химии в Центральном колледже в Сити в 1889 г. писал: «Эвристический метод ставит учащихся в положение исследователя позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них…».

Идея применения исследовательского метода в обучении не нашла должного применения вплоть до 20-30-х гг. 20 века.

Наиболее ценные методические установки относительно разработки применения «активных методов», включая исследовательский, даны в работах Н.К. Крупской.

Широкое применение получил метод эвристической беседы. С методологической точки зрения Н.И. Медянцев выделил 5 секций вопросов в процессе эвристической беседы.

Первая серия вопросов должна быть направлена на то, чтобы выяснить целевую установку темы как некоторой проблемы, требующей решения. Исходным пунктом беседы является наблюдение. В результате наблюдения за опытами у учащихся должна возникнуть масса вопросов…Это будет уже не просто навязанная тема, а проблема, которую учащиеся сами обязательно поставят, ибо они встретились с кажущимися противоречиями…

Роль преподавателей сводится к тому, чтобы путем искусно поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль учащихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы – темы.

Вторая серия вопросов должна быть направлена на решение поставленной проблемы. Решение же самой проблемы сводится к 2 этапам: составление плана исследования; выполнение его при данных условиях.

Третья серия вопросов ставится в связи с выполнением намеченного плана.

Четвертая серия вопросов приводит к формулированию вывода самими учащимися, а потом сопоставляется с книжной формулировкой и выясняется более точная и краткая из них. Пятая серия вопросов выясняет техническое применение установленного закона.

Условия эффективности эвристической беседы:

1) наличие четкого и достаточно глубоко предварительно продуманного плана беседы;

2) постановка серии логически взаимосвязанных эвристических вопросов (Какова главная идея? В чем смысл? и т.д.);

3) переформулировка вопросов, если учащиеся затрудняются на них ответить;

4) поэтапное обсуждение и подведение итогов;

5) итоговое обсуждение обобщение и заключение преподавателя.

 

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД МОЛОДОСТИ. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ, СМЫСЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ.