Каким образом определить стратегии обучения компетенциям?

Spenser & Spenser рассматривают этот вопрос в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты «под уровнем моря», имея в виду, что их очень трудно развивать в процессе обучения.

Для того чтобы понять, каким образом можно учить компетенциям и представлять их характеристики для оценивания, обратимся к тем теориям, которые позволяют найти ответ на этот важный для практики образования вопрос. 

В теориях социального конструктивизма обосновывается, что компетенции тесно связаны с контекстом, нормами и ценностями группы, с которой человек взаимодействует. Ввиду этого компетенция должна формироваться и проявляться в контексте ситуации, события, а не учебной задачи, вырванной из социального контекста.

В теориях распределенного сознания исследуются влияние социума на всех уровнях от национальных до местного сообщества, семьи, ближайшего окружения, учителя и ученика как партнеров в образовании.

Соотнесенность этих теорий позволяет рассмотреть компетенции целостно, в динамическом аспекте их формирования, который включает описание (дескрипты) их будущего развития и их перевод в имеющийся и формирующийся опыт ученика. 

Нужно отметить, что на сегодня инструментов измерения компетенций в образовании еще не достаточно, и не все они объективны. Критерии измерения прогресса в развитии компетенций можно считать «объективными», если они:

· Соответствуют стандартам многоуровневой рамки измерения компетенций.

· Отражают соответствие проявления компетенций контексту ситуации.

· Позволяют измерять сильные и слабые стороны сформированности компетенции.

· Демонстрируют прогресс (либо его отсутствие), в овладении компетенциями.

· Основываются на чётких стандартах оценок, которые могут быть подтверждены примерами, а также единообразно применяться различными преподавателями в отношении различных учащихся.

· Способствуют сравнению прогресса учащихся, а также групп учащихся в отношении каждой учебной программы и подпрограммы в динамике времени.

· Определяют пути для уменьшения различий между текущими и ожидаемыми учебными целями.

Подводя итоги изложенному, можно сделать вывод о том, что п роблема компетенций – это, прежде всего, вопрос о целях-результатах образования и способах их представления в учебных программах. В отношении качества, компетенции должны стать действенным основанием (ядром) норм качества образования. Ввиду этого их представление должно наполнять содержание любой учебной программы теми ключевыми компетенциями, которые необходимы всем для успешного проживания в современном мире. В рамках данной стратегии Комиссией Совета Европы выявлены восемь ключевых компетенций, которыми должны обладать все граждане ЕС, для того, чтобы достигать успеха в экономике, основанной на знаниях. В документах Комиссии ЕС отмечается, что следует использовать «системный подход к обучению» на всех уровнях образования, от начальной школы до университета. По словам Йона Фигеля (Jon Figel), члена Комиссии, курирующего образование и культуру, компетенция является способностью человека претворить идеи в действие, в т.ч. способность к инициативам, ответственности, рискам и достижению целей. В рамках этой стратегии Комиссия будет поддерживать развитие базовых компетенций в школьном образовании и такие горизонтальные компоненты компетентности, как творческое и критическое мышление.

 

Вставка 13. Организованная структура ключевых компетенций Специфика констелляций, включая степень важности ключевых компетенций для общего жизненного успеха и успешного функционирования социума, может различаться в зависимости от социально-экономического и культурного контекста (под «контекстом» имеется в виду целый ряд сущностей, включая страны, различные сферы жизни и социума). Желаемые общественные и индивидуальные цели определяют констелляции ключевых компетенций Цель   Констелляция ключевых компетенций На уровне общества Пример: устойчивое развитие ☼ ► □ ■ ● На уровне индивида Пример: чувство достигнутого ☼ ► □ ■ ● ☼ действовать внутри широкого горизонта ► строить и осуществлять планы (проекты) □ использовать знания и информацию ■ интерактивно использовать технологии ● кооперироваться Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания (DeSeCo), 2002. www.deseco.admin.ch

 

Таким образом, можно утверждать, что с позиции «философии компетенций» анализ целей и динамики результатов образования должен быть двух видов:

I.  Описательный: состоит в описание характеристики компетенций и их уровней, которые проявляют учащиеся, при этом компетенции должны представлять знания, ценности и опыт действий.

II.  Причинно-следственный анализ: характерные примеры самоанализа компетенций, опыта их приобретения и самооценки, принятие личностной позиций в контексте реальных ситуаций, которые моделируются в содержание и технологии образования.

Каким образом должно быть организовано обучение в университетах в целях формирования педагогических компетенций?

Вряд ли возможно создать учебные планы, ориентированные на избыточном содержании или компетенциях, даже если будут прописаны все инструкции по их описанию и динамике формирования. Сегодняшние студенты живут в мире сложной морали, постоянно находясь в среде компьютерных игр, видеофильмов. Они – потребители рекламы, информационно-коммуникационных технологий, политических лозунгов и других достаточно ярких, выстроенных на различных психологических конструктах, моделей воздействия на сознание и поведение. Мир обучения и реальность часто разделены культурной стеной. За пределами организованных учебных учреждений молодежь воспитывают  иными способами, чем  университеты и школы.

Рынок новых технологий не всегда составляет возможности образованию быть его конкурентом в плане воспитания ценностной позиции или мотивированной профессиональной ответственности.  В этом случае важен новый подход в поиске более эффективных в этом плане технологий образования, прежде всего, разработка новых гуманитарных способов обучения. Гуманитарные и рефлексивные технологий могут сочетать все достоинства современной коммуникации, но наполнять их личностным смыслом, позволяющим формировать установки, позиции, ценностное осмысление  профессии.

В современной науке и практике образования есть уже известные в этой области наработки. Данные наработки сочетают формы мозгового штурма, проектирования, баланса обучения и исследования, продуктивного мышления, мастерской, наставничества и терапии. В общем плане данные формы получили название гуманитарных технологий, объединенных понятием «тренинг». Тренинг здесь рассматривается как действенное обучение, сопровождаемое современными технологическими средствами и работой квалифицированного в этом плане преподавателя в роли тьютера, консультанта, модератора или партнера. То есть сегодня это понятие рассматривается более широко, чем принято ранее в психологической литературе.

Одной из наиболее известных теорий для разработки тренингов является теория, известная как «экспериментальное обучение», которая была разработана американским психологом Дэвидом Колбом и его коллегами в середине 1970-х. Согласно Колбу, обучение состоит из мышления/думанья и выполнения. Он считает, важно сочетать усвоение знаний с определенным практическим опытом, чтобы усилить или испытать любую теорию.

Д. Колб развил базисную теорию в четырехступенчатую модель.

Выполнение заданий может быть в различной форме: письменной, устной, вербальной и невербальной. Важно, чтобы они были продуктивны, позволяли проявить компетенции и приобрести опыт. С этих позиций спираль познания будет иметь следующий вид (рис.3).

 

 

Рис. 3 Разработка обучения по модели Д. Колба [38].

 

Данная модель наиболее часто используется в обучении взрослых, так как она опирается на реконструкцию социального опыта и его приобретение через рефлексивное мышление. Отправным моментом в обучении является опыт. Он образует почву для наблюдения и осмысления (рефлексии), которые составляют фазу обучения. На основании наблюдения человек приходит к абстрактным (отстраненным от непосредственного опыта) представлениям и понятиям, выступающим в виде гипотез и проверяющимся в разнообразных ситуациях, воображаемых, моделированных и реальных (активное экспериментирование). Процесс приобретения и совершенствования навыков, обучение мастерству не бывает завершенным. Этот процесс можно представить в виде бесконечной спирали реконструкции и развития  компетентности.

Данный интерактивный подход предполагает, что участники обучения будут выполнять определенные действия без боязни экспериментировать. В работе преподавателя по данной модели  всегда присутствует два плана, две стороны: содержательная и личностная.

Содержательный план соответствует основной учебной цели. Он изменяется в зависимости от цели воздействия и от учебной программы.

Личностный план - это атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние приобретения опыта каждого участника.

Правильно подобранные методы и средства воздействия и взаимодействия дают возможность для изменений и развития целостности компетенций.

Модель Д. Колба «экспериментальное обучение по спирали» переносят не только на аудиторную работу, но и в дистантное обучение, организацию работы небольших групп или персонифицированного обучения, что позволяет делать использование современных электронных средств.

Модель разработки учебной программы в этом случае выстраивается на следующих положениях:

1. Методы активного обучения ставят в центр процесса обучения самих участников.

2. Обучение предполагает рассуждение и обсуждение.

3. Из внешних источников добавляется новая информация или теория.

4. Участники обучения должны отработать то, что они усвоили, практиковать новые навыки и умения, разрабатывать стратегию и действия.

5. Участники должны продемонстрировать, что они способны на практике использовать то, что они усвоили.

6. Размышления и самооценка являются частью программы и проводятся на всех ее этапах, что требует использования специальных инструментальных средств.

Нужно отметить, что в настоящее время есть и другие модели обучения взрослых, которые могут быть использованы для развития педагогических компетенций. Например, модель саморегулирования или «эффективного самоуправления» по Канферу: (Изучение - наблюдение) – (Самооценка - корректировка) – (Самоподкрепление - установка).

Согласно этой модели, когда какая-либо ситуация нарушает нормальную структуру работы, человек начинает проверять себя. Это Канфер называет саморегулированием. Предполагается, что саморегулирование происходит быстро и часто неосознанно, но именно оно формирует и сохраняет у людей структуру поведения в профессиональной ситуации, так как именно наше видение мира в каждый конкретный момент определяет наши действия.

Стоит отметить, что в случае традиционного образования упор делается на содержание, а не на качестве коммуникации в процессе обучения, в данной модели процесс ее организации имеет важнейшее значение, потому что именно это и определяет отношение обучаемого к предмету, знаниям и к самому себе. Важнейшей посылкой в данном случае является представление о том, что не все теории несут в себе абсолютно верные знания и что в них не всегда дается ответ на те вопросы, которые может поставить жизнь. В случае  обучаемые учатся выявлять и устранять проблемы.

Проблемы всегда ситуационны и, хотя всегда требуется наличие  определенных знаний, в большей мере требуются проницательность, способность к диагностике проблем, умение идентифицировать проблему и, что очень важно, умение понять ее специфику, ее особенности, ее отличие от других проблем. При обучении «правильному» знанию и действиям ошибка наказуема. Отклонение от «правильного» является ошибкой. В случае, когда мы обучаем выявлению и устранению проблем, ошибка может выступать основой учебы. Здесь принимается стремление дать возможность студенту понять, что сделана ошибка, предоставить возможность ее исправить, поощрить его за ее исправление.

То есть в данном случае речь идет о том, как правильно применять знания и опыт. В данной модели также поощряется эффективное самоуправляемое обучение (рис. 4).

 

Рис. 4   Разработка обучения по модели «саморегулирования».

 

В любом случае, независимо от выбранной модели, рекомендуется проектировать обучение от цели-результата, продукта обучения, который описывается в характеристиках компетенций. 

 

Таблица №3. Проектирование обучения с ориентацией на компетенции

Программа