На какие компетенции следует ориентироваться при разработке моделей компетенций современного педагога.

В исследованиях учёных РГПУ им.А.И.Герцена профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Охарактеризуем обозначенные компетенции более подробно применительно к профессиональной деятельности учителя.

Ключевые – компетенции необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования

· информации;

· коммуникации, в том числе на иностранном языке;

· социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетенции необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.

Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или специальной компетенции). Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетенцию можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера.

Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.

Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенных ресурсов.

 

Как определяются требования к учительским должностям в зарубежном опыте?

Большое внимание зарубежными исследователями уделяется проблеме формализации определения качества профессиональной подготовки учителей.

Необходимо отметить, что оценка профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры является одним из важнейших направлений государственной образовательной политики, поэтому во многих странах сложилась достаточно устойчивая система отбора учителей и оценки их готовности к педагогической деятельности.

Охарактеризуем правила и процедуры приема на работу и оценки профессиональной компетентности в некоторых странах.

В Австралии процедуры приема учителя на работу строятся следующим образом.

Правила приема на работу в школы определяются государственным бюрократическим органом, ответственным за школы, каким является Министерство Образования или местные департаменты образования.

Как показывает практика, процесс приема на работу учителей определяется тем, будет или нет, кандидат соответствовать группе заранее установленных отборочных критериев. Это решение определяется на основе документов, резюме, написанных претендентами, интервью и отчетов экзаменаторов.

Ниже представлены четыре основных отборочных критерия. Внутри каждого критерия есть набор до десятка различных индикаторов, которые отражают каждый отборочный критерий (SC).

SС 1. Способность применить соответствующе знания для составления плана и подготовки программ учения и преподавания в выбранной соискателем сфере с учётом различных потребностей и стилей обучения школьников; а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций.

SС 2. Способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая использование обучающих и оценочных технологий, создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала.

SС 3. Способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применить соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды.

SC 4. Понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей.

Вышеизложенные критерии являются ключевой составной частью заявления на работу. От каждого претендента требуется представить на рассмотрение официальный отчет (около 10 000 слов) по отборочным критериям. Данный отчет предназначен для сообщения претендентом информации о своей профессиональной компетентности, ценностях и навыках преподавания. В этом отчете претенденту необходимо предоставить сведения о своем опыте работы, философии и понимании основ профессиональной практики.

В отношении этих четырех критериев, при написании официального отчета от претендентов требуется продемонстрировать глубокое понимание принципов, составляющих критерий, и привести конкретные примеры того, как они будут действовать или уже действовали, применяя их. Данный отчет подается вместе с заявкой на работу.

Приведём описания тестов для приёма на работу учителей в Южной Корее, которые используются с 1964 года, когда был издан указ о приёме на работу педагогического персонала государственной школы.

Тест первого этапа – письменный. Он состоит из двух частей: «Педагогическая часть» (30 % от общего объема теста) и «Основная часть» (70 % от общего объема теста). Педагогическая часть спроектирована как тест множественного выбора ответов и нацелена на оценку общих знаний в области образования. Основная часть предполагает написание ограниченного по объему эссе в рамках поставленных вопросов и нацелена на оценку знаний, как общих в области образования, так и специфических - в области специализации претендента. Для учителей предметов, направленных на формирование практических умений, таких как физическая культура, искусство и музыка, первая часть теста предусматривает проверку практических умений учителей.

Тест второго этапа включает интервью, эссе и испытание в деятельности. Интервью предполагает оценку пригодности, личностных качеств и педагогического кредо. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно. Испытание в деятельности имеет целью оценку реальных педагогических способностей.

В настоящее время (с октября 2003 года) система тестирования учителей претерпевает следующие изменения для повышения эффективности отбора квалифицированных учителей.

Педагогическая часть теста, проверяющая общие знания в области образования и способность использовать их, рассматривается как чрезвычайно значимая. Основная стратегия изменений – это трансформация педагогической части из отборочного теста в квалифицирующий тест. Для этого необходимо в первую очередь пересмотреть систему «сдал - не сдал». Для повышения валидности теста необходимо увеличить количество вопросов описательного (квалифицирующего) характера.

Основная часть теста, которая подвергается критике за недостаточно точную проверку знаний содержания учебного курса и методов обучения, изменяется следующим образом. Предполагается разделить эту часть на две: тест множественного выбора ответов и эссе, чтобы разделить дескриптивные (квалифицирующие) вопросы, ориентированные на реакцию, и субъективные вопросы, ориентированные на ответ.

Часть «эссе» должна фокусироваться на вопросах, оценивающих полноту содержания и выражения мысли, При этом вопросы предполагают скорее работу с информацией (данными), а не рассуждения по какой-либо проблеме, поскольку для оценки профессиональных знаний и достижений необходимы задания, предполагающие интерпретацию данных, применение знаний, широкий кругозор, а не демонстрацию простых и фрагментарных знаний.

В перспективе рассматривается трансформация тестов посредством ведения дескриптивных вопросов в педагогической части, вопросов эссе в основной части и перевода интервью в разряд устного теста.

Интервью как устный тест предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения, что невозможно проверить письменным тестом. Наряду с постановкой вопросов о прояснении основных характеристик теста и содержании оценки, рассматривается необходимость использования глубинных интервью, интервью-дискуссий и групповых интервью, а также увеличение времени на эту часть общего тестирования.

Тестирование практических умений также нуждается в иной акцентуации, а именно в проверке пригодности учителя. Используемое сегодня 20-минутное испытание в деятельности не дает возможности адекватно оценить преподавательские способности. Их можно оценивать, во-первых, в реальном процессе обучения, во-вторых, на основе долгосрочных наблюдений, если же последнее не представляется возможным, необходимо рассматривать вопрос о «системе сертификации учительской пригодности».