Предмет і завдання курсу ІП.Основоп. принципи розвитку історико-педагогічного процесу.

Предмет і завдання курсу ІП.Основоп. принципи розвитку історико-педагогічного процесу.

Предмет ІП -процес вин.,становлення і розвитку пед..категорій, систем, концепцій,унікального досвіду освітньої та виховної практики.

Завдання курсу «Історія педагогіки»:

• виявити й ознайомити студентів із основними шляхами та закономірностями розвитку виховання, школи і педагогічної думки у різні історичні періоди;

• сформувати в студентів систему знань про світовий історико-педагогічний процес та про місце української педагогіки в ньому;

• розкрити кращі здобутки педагогічної мудрості українського й інших народів та виробити уміння застосовувати їх у своїй майбутній професійній діяльності;

• виховання любові до педагогічної професії, формування ідеалу вчителя на основі яскравих прикладів життя відомих педагогів (Коменський, Песталоцці, Ушинський, Макаренко тощо);

• сформувати самостійне історико-педагогічне мислення;

• оволодіти методами ретроспективного аналізу історико-педагогічних явищ і фактів;

• розширити професійний світогляд, збагатити духовну культуру майбутніх педагогів.

Основними принципами побудови історії педагогіки є:

1. Історизм -вивчення будь-якого явища в процесі його виникнення, становлення і розвитку, розгляд педагогічних явищ стосовно конкретної історичної епохи, соціально-економічних особливостей цієї епохи, що детермінують зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу.

2. Логічного взаємозв'язку полягає насампе­ред у тому, що освіта й виховання виникають не ізольовано, а в складній системі суспільного розвитку. Історія педагогі­ки розуміється як система історико-пед. явищ, яка роз­вивається у тісному взаємозв'язку з соц.прогресом.

3. Науковості, що передбачає об’єктивність дослідника, вимагає від нього неупередженого ставлення до всіх етапів розвитку виховання, школи і педагогічної думки. Розгляд історико-педагогічних явищ з відображенням їх істинності. Адже ще у недалекому минулому відсутність об’єктивності була притаманна радянській історії педагогіки, коли нею розглядалися пед. явища з позиції ідеології.

Компаративістики(порівняння).

Системності, що передбачає розгляд фактів і явищ виховання і навчання в рамках всієї шкільної системи і шкільних традицій відповідної епохи; аналіз ідей, висловлювань, теорій педагогів минулого в рамках їх цілісних концепцій виховання; вивчення педагогічних систем минулого в системі конкретних соціальних відносин, політичного ладу, суспільних та ідеологічних поглядів із врахуванням боротьби між окремими їх напрямками.

Виховання як категорія сусп.. існування. Виховання у первісному с-ві. Особливості виховання у різних суспільствах

Виховання — це складний і багатогранний процес формування особистості, створення оптимальних умов для її фізичного, психічного та соціального розвитку.

ТЕОРІЇ:Представники біологізаторської теорії (Г. Спенсер, Ш. Летурно) вважають, що виховання успадковане людьми з тваринного світу. З позицій психологічної теорії (П. Монро) в основі виховання лежить несвідоме інстинктивне прагнення дітей активно наслідувати дії старших. Релігійна концепція (К. Шмідт) в основу кладе твердження, що Бог, створивши людину, через Святого Духа наділив її особливим даром – умінням виховувати.(суч.вчені наз.її ідеалістичною).Представники трудової теорії (Ф. Енгельс, Л. Морган) стверджують, що поштовхом до виникнення виховання в людському суспільстві було виробництво найпростіших знарядь праці. (передача знань як їх виробляти,корист.ними). Соціокультурна (І. Д. Бех, І. А. Зязюн, О.А.Дубасенюк, М.В.Левківський, О.В.Сухомлинська). вихован­ня як результат накопичення досвіду соціальної, виробничої, мистецької та професійної культури. А головним йо­го завданням стає інтеріоризація цих надбань зростаючою особи­стістю з тим, щоб забезпечити оптимальну її соціалізацію в сус­пільстві.

Майже всі дослідники сходяться у тому, що виховання невіддільне від людського суспільства і притаманне йому з самого початку його існування. Виховання виникло як наслідок потреби у передачі наступним поколінням нагромадженого виробничого, соціального i духовного досвіду.

За первісного стада, коли тільки завершується процес біологічного становлення людини, ніяких організованих форм виховання ще нема. Не існує диференціації виховних впливів морального, трудового, тим більше інтелектуального спрямування. Примітивний,стихійний,неусвідомлений хар-р виховання. Дородовий період.

З 40 до 20 тис. років до н.е.(у цей час люди стали проживати родами)- на етапі раннього матріархату виховання було безпосередньо пов'язане з виконанням побутових обов'язків і ще не виділялось в особливу соціальну діяльність. У зв'язку з розвитком знарядь праці старші почина­ють виконувати спеціальну соціальну роль - готувати дітей до життя. Першоосновам матріархату починають вчити хлопчиків й ді­вчаток у цей період у перших навчальних закладах - "будинках молоді», які функціонували окремо для дітей різної статі.

Доцільність вищеназваних закладів простежується й у період патріархату.)(20 тис.р.до н.е.) Тоді з'являються такі ви­ди діяльності, як мисливство, землеробство, скотарство та ремес­ло. Останнє дозволяло вдосконалювати знаряддя праці.

Вже в умовах первісного суспільства на етапі пізнього патрі­архату виховання виділяється як спеціальна соціальна діяльність, котра зумовлювалася конкретними вимогами тодішнього "виро­бництва" - здобуванням засобів для виживання. Виховання ди­ференціювалося й відповідно до статі дитини.

Процес виховання у первісному суспільстві завершувався іні­ціацією, посвяченням у дорослість, існували практичні випробування для юнаків і дівчат, котрі засвідчували про їхню готовність до праці, до життя в общині.

Афінська школа. Освітні і виховні ідеали. Освіта в Грецьких містах-колоніях на території України

Виховання мало виражений індивідуалістичний характер. Кінцевою метою виховання виступала гармонійно розвинута особистість, "калокагатiя" (внутрішня і зовнішня досконалість).

До семи років діти обох статей виховувались вдома, в сім'ях. Потім хлопчики вступали до школи, а дівчатка проводи­ли весь час у жіночій половині будинку - гінекеї. Тут їх навчали читати, писати, грати на музичних інструментах, а головне -займатися рукоділлям. Після шлюбу в становищі дівчат практи­чно нічого не змінювалось: вони переходили з однієї гінекеї в іншу.

Школи були приватними i платними.

Мусична школа(7-16 р.) мала два відділи – граматиста i кiфариста. Тут заняття проводили вчителі – дидаскали. У школi граматиста навчали читати, писати i рахувати. Буквоскладальний метод навчання грамоти. Діти заучували напам'ять лі­тери за їх назвами (альфа, бета, гамма та ін.), потім складали їх у склади, слова писали на навощених дощечках паличкою (сти­лем). Вивчали всі чотири арифметичні дії. Рахувати вчилися за допомогою пальців, камінчиків та рахувальної дошки (абаки). У школі кiфариста давалася літературна i музична освіта. Вивчали твори Гомера, Гесiода, Есхiла, Софокла, Еврiпiда. Літературні твори часто декламували в музичному супроводі. Частіше всього у школі навчали гри на лірі i кефалі. Тісно з музикою стояло навчання співу.

У гімнастичній школі(12-16р.) – палестрі хлопчики займалися системою фізичних вправ, які отримали назву п’ятиборство: біг, боротьба, стрибки, метання диска i метання списа. Також плавання. На чолі цієї школи стояв– педотриб.

Гiмнасiй (16-18р.) – державний навчальний заклад підвищеного типу в Афінах. Тут молодь досконало вивчала філософію, політику, ораторське мис­тецтво, літературу, а також продовжувала займатися гімнастикою.

Юнаки 18-20 років готувалися до військової служби в гру­пах ефебів, де продовжувалося їх військово-фізичне виховання. Вони вивчали зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, закони держави, брали участь у громадських святах і театра­льних виставах.

 

ГРЕЦІЯ.

Афінська система.

Мета виховання: різнобіч­ний гармонійний розвиток особистості Форми та зміст: 0-7 р. - сімейне вихован­ня; 7-16 р. - мусична школа: школа граматиста (навчання грамоті і лічбі);школа кефариста (літера­турно-музичне виховання); 12-16 р. - гімназійні шко­ли: палестра (школа давнього п'ятиборства); гімнасія16-18р.(рито­рика, гімнастика, музика); 18-20 р,-ефебія. Традиційні цінності поліс­ного виховання: єдність, рівність перед за­коном, ідеал героїчного і без­корисного служіння рідному місту.

Спартанська система.

Мета виховання: підготовка мужніх, дисциплі­нованих, загартованих воїнів. Форми навчання і виховання:0-7 р. - сімейне виховання;7-18 р. агелли (військові заго­ни);18-20 р. - військова служба (ефебія). Зміст навчання і виховання:володіння зброєю, розвиток сили і витривалості; елементарне навчання читанню й письму, роз­виток кмітливості, вміння висло­влювати думки аргументовано і лаконічно; естетичне виховання через військові пісні і танці, роз­виток почуття краси тіла. Методи виховання:особистий приклад, змагання, формування звичок, покарання, бесіди; общинне виховання.

РИМ.

Сімейне виховання (від народження до 7 років)

Елементарна школа для бідних(від 7 до 11-12 років) - з V ст. н. е. -мала суто практичний характер (хлопчаків і дівчат навчали читанню, письму, лічбі).

Граматична школа для првиілейованихв верств населення(від 11 до 12-15 років)" передбачалося вивчення латинської і грецької мови та літератури (граматика, поетика, стилістика на основі творів Гомера, Вергілія, Теренція) (оволодінню основами "вільних мистецтв" приділялось друго­рядне значення), здійснювалося формування "досконалого ора­ тора".

Школа ритора (від 15 до 20 років) - незначна кількість юнаків теоретично і практично детально вивчала ораторське мистецтво за зразком промов Цицерона для підготовки до судо­вої діяльності.

У I-II cт. поряд з чоловічими граматичними школами виникають і жіночі, що для історії педагогіки було новим.

Отже, у римських школах всіх типів з обов’язкового переліку повністю виключене фізичне виховання i майже відсутня музика

 

Концепція реальної освіти

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей.

Виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Більшість має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної

Генріх Шаррельман. Виступав з різкою критикою традиц. нар. школи з жорсткою регламентацією діяльності вчителя і учнів. У уявленні Ш. школа повинна бути трудовим співтовариством дітей, які під керівництвом вчителя ставлять собі конкретні цілі і шукають шляхи їх досягнення. Поставив перед школою завдання розвивати у кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвито. Заперечував планування уч. процесу і його методики і відстоював вільну творчість вчителя, засновану на його інтуїції і витікаючу з конкретної ситуації. Прираховував себе до прихильників трудової школи, але по суті відстоював принципи активного навчання і не прагнув знайомити дітей з реальною трудовою діяльністю.

 

Києво-Могилянська академія.

Недоцільність існування в одному місті двох вищих шкіл при обмежених навчальних засобах і недостачі високоосвічених викладачів.-àзлиття Київської братської та Лаврської шкіл 1632 року під назвою Києво-братська колегія. П.Могила став її опікуном. На його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією.

Вона зберегла традиції кращих братських шкіл, але структурою, обсягом і рівнем знань відповідала вимогам, що ставились перед європейською вищою школою.

ОСОБЛИВОСТІ:не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах. У різні часи її існування курс навчання не був однаковим. Поділ на класи. Всього 8:

– підготовчий (фара або аналогія),

– три молодші (інфіма, граматика, синтаксис),

– два середніх (поетика і риторика),

– два старших (філософія і богослов’я).

Повний термін навчання становив 12 років, у всіх класах навчалися один рік, у класі філософії – два роки, богослов’я – чотири роки.

Навчальний план передбачав вивчення "семи вільних мистецтв", слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Викладання велося спочатку лише слов’янською мовою, а дещо пізніше філософію вивчали латинню.

Керівництво складали ректор, префект – перший помічний ректора з навчальної роботи, суперінтендант – наглядав за умовами проживання учнів.

Навчальний рік у колегії розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були невеликі канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Зарахування новопри­булих проводилося протягом всього року на основі співбесіди з префектом. Префект визначав рівень знань учня і в який клас його зарахувати.

Учні молодших класів (спудеї) заучували тексти напам’ять, виконували усні і письмові вправи. Філософи і богослови (студенти) домашніх вправ не виконували і екзаменів не складали. У кінці кожного триместру вони писали великі письмові твори – дисертації і захищали їх у присутності всіх студентів. Складовою частиною навчального процесу були диспути, коли один студент обґрунтовував думку, а інші її заперечували.

Оцінка знань у колегії була гнучкою і полягала у загальному висновку вчителя щодо успіхів учня. Невстигаючих з колегії не відраховували. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат.Студенти проживали на квартирах і в гуртожитках – бурсах.

Києво-Могилянська колегія була загальноосвітнім всестановим закладом, в якому вчилися діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян.

1701 року Петро I своїм указом надав колегії офіційний статус академії. Це робить її першим офіційно визнаним вищим навчальним закладом в Україні.

Тут вчилися український філософ, поет і педагог Григорій Сковорода, російський вчений Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович і ін. видатні діячі. У колегії працювали найкращі українські й іноземні викладачі. Серед них Є.Славинецький, С.Полоцький, М.Смотрицький ін. У вирішенні національних питань цей заклад був пасивним.

 

 

Послідовники К.Ушинського

Корф створив новий тип народної початкової школи – земську трирічну школу, де заняття велися одним учителем одночасно у трьох класах. Пропагуючи ідею загальної обов’язкової початкової освіти, він відкрив понад 100 таких земських шкіл в Олександрівському і Бердянському повітах. За цим зразком створювалися сільські школи по всій Росії. Відстоював аналітико-синтетичний (тобто звуковий) метод вивчення грамоти і одним із перших у Росії запропонував його широке застосування. У створених ним школах Корф запроваджує навчання за підручниками Ушинського. Сам створив для цих цілей підручник-читанку "Наш друг", яка доповнювала "Рідне слово" Ушинського. Пізніше написав до неї методичні рекомендації для вчителів. Корф написав першу в Росії книгу з школознавства "Русская начальная школа", що призначалась для діячів земських шкіл і була педагогічною енциклопедією початкової освіти.

Т. Лубенець був послідовником К. Ушинського. Обстоював демократичні, гуманістичні ідеї в педагогіці. Виступав за проведення загального обов'язкового початкового навчання, а також за навчання рідною мовою, за зв'язок школи з життям.Принцип гуманізму, зв’язку теорії з життям, свідомого засвоєння знань, наступності в навчанні, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

встановлення зв’язку між процвітанням держави і розвитком системи освіти;

необхідність формування в дітей розумових здібностей і моральних якостей;

вимоги до вчителя.

 

48. Національно-освітнє питання у 19 ст.

Шевченко піддав гострій критиці станову систему освіти в царській Росії. Він вказував на недостатню кількість навчальних закладів на Україні, а з тих закладів, що існували, виходили духовно скалічені молоді люди. Навчання зводилось до того, щоб навчити дітей читати релігійні книжки і виховати їх в дусі покори. Мріяв про справжню народну школу, побудову якої пов’язував, передусім, з революційною перебудовою суспільства. Народну школу уявляв як школу, де панує рідна мова. Ставив також питання про необхідність освіти для жінок нарівні з чоловіками.Шевченко гаряче вболівав за відкриття недільних шкіл, підтримував їх ма­теріально.

Грушевський обстоював питання українства як на російському, так і на галицькому грунті. Довготривале керівництво Науковим товариством ім.Т.Г.Шевченка, яке перетворив з суто літературного в науково-літературне і прагнув того, щоб на його ґрунті заснувати в Україні Академію Наук, та світова війна завадила йому цього досягти. Грушевський на власні кошти заснував у Києві школу імені свого батька. Очолював львівську Крайову Шкільну Раду. Справа освіти широких народних мас. Він з особливим запалом закликав, щоб у народних школах навчання відбувалось українською мовою, щоб скрізь ширити українську пресу і книгу,ґрунтовно обговорює справу заснування українських кафедр при університетах тощо.

Драгоманов. Публічні виступи в різних газетах із закликом до освіченої української та російської громадськості об'єднатися задля проведення радикальних реформ у галузі освіти: створення елементарної, спеціальної та вищої шкіл. Він наполягав на поверненні прав українській мові, насамперед в галузі народної освіти. Займаючись просвітницькою діяльністю, Драгоманов мріяв про той час, коли етичне та естетичне виховання в українських школах звернеться до джерел педагогічного впливу кращих народних традицій, а діти будуть виховуватись прекрасними українськими піснями; він прагнув створити українську енциклопедію (розробив план до неї). Не раз піднімав Драгоманов проблеми вчительства. Особливо його хвилювало становище сільських учителів.

Русова. Принциповою основою змісту навчально-виховного процесу у дошкільних навчальних закладах та школах вважала рідну мову, національні свята та обряди, християнські цінності українського народу. Позашкільна освіта має базуватися на системі вечірніх шкіл кількох типів: недільні школи, школи ліквідації неписьменності, повторно-додаткові, фахові і професійні школи, а також народні університети. Основним принципом навчання і виховання в українській школі вона вважала народність, а педагогіним ідеалом - національно-релігійний.

 

Предмет і завдання курсу ІП.Основоп. принципи розвитку історико-педагогічного процесу.

Предмет ІП -процес вин.,становлення і розвитку пед..категорій, систем, концепцій,унікального досвіду освітньої та виховної практики.

Завдання курсу «Історія педагогіки»:

• виявити й ознайомити студентів із основними шляхами та закономірностями розвитку виховання, школи і педагогічної думки у різні історичні періоди;

• сформувати в студентів систему знань про світовий історико-педагогічний процес та про місце української педагогіки в ньому;

• розкрити кращі здобутки педагогічної мудрості українського й інших народів та виробити уміння застосовувати їх у своїй майбутній професійній діяльності;

• виховання любові до педагогічної професії, формування ідеалу вчителя на основі яскравих прикладів життя відомих педагогів (Коменський, Песталоцці, Ушинський, Макаренко тощо);

• сформувати самостійне історико-педагогічне мислення;

• оволодіти методами ретроспективного аналізу історико-педагогічних явищ і фактів;

• розширити професійний світогляд, збагатити духовну культуру майбутніх педагогів.

Основними принципами побудови історії педагогіки є:

1. Історизм -вивчення будь-якого явища в процесі його виникнення, становлення і розвитку, розгляд педагогічних явищ стосовно конкретної історичної епохи, соціально-економічних особливостей цієї епохи, що детермінують зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу.

2. Логічного взаємозв'язку полягає насампе­ред у тому, що освіта й виховання виникають не ізольовано, а в складній системі суспільного розвитку. Історія педагогі­ки розуміється як система історико-пед. явищ, яка роз­вивається у тісному взаємозв'язку з соц.прогресом.

3. Науковості, що передбачає об’єктивність дослідника, вимагає від нього неупередженого ставлення до всіх етапів розвитку виховання, школи і педагогічної думки. Розгляд історико-педагогічних явищ з відображенням їх істинності. Адже ще у недалекому минулому відсутність об’єктивності була притаманна радянській історії педагогіки, коли нею розглядалися пед. явища з позиції ідеології.