Восстановление праксических и гностических функций нарушенных по субдоминантному типу

Здесь используются такие упражнения, как.

1-й вид упражнений.

Выработка умения непосредственной ориентации в про­странстве.

В качестве главной компенсаторной опоры использу­ется речь. Предлагается запомнить путь из одного места в другое; оживляются в памяти известные приемы ориентации на мест­ности по солнцу, звездам, растительности и т.п.

2-й вид упражнений.

Восстановление способности к симультанному восприятию пространственной ситуации.

Так же, как и в предыдущем случае, в качестве компенсаторной опоры используется речь. Предъяв­ляется текст, содержащий определенную пространственную ситуацию, например: «Мама с сыном пошли гулять. Мальчик убе­жал от мамы и спрятался за деревом. Мама ищет мальчика» Соответствующая иллюстрация, подготовленная содержанием текста, воспринимается целиком. На последующих этапах рабо­ты фактор предварительной установки с помощью текста играет все меньшую роль. Предъявляется, например, тот же рисунок с лаконичной надписью «спрятался» или «где шалун?», а затем — без всякой подписи. По мере восстановления способности к симультанному восприятию реальных пространственных си­туаций, следует перейти к абстрактным ситуациям («крест под кругом», «круг над квадратом», «круг между треугольником и квад­ратом» и пр.).

3-й вид упражнений.

Восстановление способности к симультанному восприятию предмета:

- восприятие реальных предметов с привлечением различ­ных компенсаторных опор, например, ощупывания;

- восприятие рисованных изображений предметов, на кото­рых специально выделены их дифференциальные признаки, например, «у кружки ручка» (в отличие от изображенного рядом
стакана без ручки);

- преодоление игнорирования правой стороны зрительных образов;

- работа на листах, специально разделенных пополам жирной чертой или с половинами разных цветов (левая — окрашенная, правая — белая);

- рисование или письмо с правой стороны листа с предвари­тельной установкой на это;

- анализ изображений предметов, имеющих симметричный правую и левую стороны, например, человека, циферблата часов, кастрюли и т.д.;

- фиксация внимания больного на том, что обе стороны изо­бражения идентичны;

- верификация специально искаженных изображений, уст­ранение обнаруженных искажений;

- преодоление апраксии одевания: выполнение больным различных операций одевания с предварительным анализом действия, их вербализацией, рассматриванием соответствующих
схем (сами операции одевания предъявляются по принципу «от высокоавтоматизированных, до выполняемых редко, мало при­вычных).

Восстановительное обучение с использованием средств невербальной коммуникации

Этот раздел обучения включает следующие направления за­нятия с использованием предметно-практической деятельности с применением средств невербальной коммуникации. Каждый из видов работы может быть направлен одновременно на реше­ние нескольких восстановительных задач:

1 Преодоление расстройств кистевого, пальцевого и конст­руктивного праксиса, как на конкретном, предметном уровне (предметно-практическая деятельность), так и на символическом, знаковом (исполнение жестов, рисование пиктограмм).

2. Овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что воз­можно лишь при определенной степени восстановления «нере­чевых» функций разных модальностей.

3 Расширение рамок коммуникации с окружающими.

Занятия с применением предметно-практической деятель­ности особенно эффективны в работе с больными с афазией, у которых речевой дефект выражен грубо, вплоть до полного отсутствия собственной речи. В этих случаях на передний план выступают задачи восстановления речевой функции, и предмет­но-практические операции служат в основном средством для стимуляции речи.

Работа по устранению нарушений неречевых функций протекает в тесной связи с работой по восстановлению речевой функции больного. В разных формах работы вербально-невербальные взаимодействия складываются по-разному. Так, обуче­ние предметно-практическим или иным (бытовым и трудовым) операциям строится не только на показе конкретных действий составляющих данный вид деятельности, но и на вербальных инструкциях и описаниях Использование паралингвистических средств (жест, мимика, пиктограмма) способствует стимуляции и растормаживанию экспрессивной речи

Основной формой занятий с использованием предметно-практической деятельности являются групповые занятия. Последние не заменяют индивидуальной работы с больным, но являются чрезвычайно важной частью восстановительного обу­чения, имеющего свои несомненные преимущества. Коллек­тивная форма занятий обеспечивает социальную среду, которая способствует активизации личности в целом, расширяет рамки коммуникативных возможностей Групповые занятия позволя­ют в наиболее благоприятных условиях общения применить те навыки, которые он получил на индивидуальных занятиях, это облегчает впоследствии решение более широких задач речевой коммуникации

Используются следующие виды деятельности лепка из плас­тилина и глины, рисование, выжигание по дереву, конструиро­вание, различные виды рукоделия, изготовление изделий из природного материала, бытовые действия и т.д. Выбор видов деятельности обусловлен

художественно-эстетической направленностью, обеспечи­вающей благоприятный фон занятий, широкими возможностями растормаживания и стиму­лирования бытовой лексики, связанной с содержанием того или иного вида деятельности, поскольку у людей с окончательно сформированной речью упрочена связь «предмет — слово», доступностью этих работ для каждого из больных,

возможностью использования максимального числа путей компенсации нарушенных функций за счет включения запасных афферентаций (зрительной, слуховой, тактильной и др.)

Методически обучение строится по принципу постепенного овладения технологией того или иного вида деятельности и па­раллельного стимулирования речи в импрессивном и экспрессивном вариантах в соответствии с заранее подобранным к каж­дому занятию лексико-фразеологическим материалом

 

 

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

1.Что общего в принципах коррекционного и восстановитель­ного обучения?

2.Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?

3.На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

4.На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель­ного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

5.Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчита­но коррекционное обучение при афазии?

6.Чем отличаются методы восстановления речи при афазии от методов коррекционного обучения при алалии?

7.Чем отличаются методы восстановления гностических и праксических неречевых ВПФ от методов восстановления неречевых ВПФ символического уровня?

 

МЕТОДИКА НЕЙРОГКИХОЛОГИЧЕСКОЙ И НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

I. ВВЕДЕНИЕ

1.1. Принципы диагностики и содержание методики

Методика состоит из нескольких блоков, каждый из которых предназначен для обследования соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; фонематического строя речи (морфологии и синтаксиса). Блок подразделяется на разделы соответственно входящим в функцию звеньям. Звенья представлены базисными и небазисны­ми субфункциями. Базисные, в свою очередь, разделены на отно­сящиеся к гностико-праксическому и символическому уровням мозга. Конкретные задания представлены в виде проб.

Большая часть проб, используемых в настоящей методике, является традиционной и совпадает с теми, которые применяют­ся в различных системах нейропсихологической диагностики на­рушений речевой и других ВПФ (А.Р. Лурия, И.М. Тонконогий, В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Е.П. Кок, В.Я. Репин, Е.Д. Хомская и др.). Однако их систематизация и, главное, принцип интерпретации результатов обследования отличаются принци­пиально. Прежде всего, само расположение проб имеет специ­альное диагностическое значение Обычно в методиках обследо­вания ВПФ невербальные и вербальные пробы выделяются в отдельные блоки. Нами же они объединены так, чтобы взаимо­связь отдельных звеньев функции была наглядно представлен­ной. Так, например, понимание речи расценивается как подго­товленное различными видами восприятия: неречевых шумов, включая музыку, аморфных по форме и содержанию речевых стимулов, речевых единиц. Устная речь рассматривается как за­вершающий этап становления произвольных движений более элементарных уровней мозговой организации гуления, лепета, всех видов праксиса (праксиса корпуса, одевания, пальцевого, кистевого, орального, артикуляционного).

Кроме того, в каждый из субтестов включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе со­ставляли основу формирования обследуемой функции. В рамках артикуляционного праксиса, например, они простираются от сомато-пространственного праксиса до речевых кинестезии. Кроме того, в систему тестов, относящуюся к тому или иному коду языка, входят те, которые предназначены для обследования невербальных функций: а) базисных по отношению к речевой и б) производных от нее сведения о их состоянии важны для того, чтобы сделать выводы о целесообразности или, напротив, неце­лесообразности их использования в качестве компенсаторных опор при коррекционном формировании речевой функции, раз­вивающейся патологически, или ее восстановлении.

Несмотря на идею объединения в единую цепь всех субфунк­ций, имевших отношение к той или иной функции, обследование некоторых из них не включено в настоящую методику. Это те субфункции, которые практически потеряли ассоциативную связь с породившей их модальностью или какой-либо из более высоких по иерархии функций современного человека. К ним относятся, например, функция стерсогноза, тактильного чувства (Ферстера)*, способность к переносу действия с одной руки на другую, лицевой, музыкальный гнозис и др. По существу, они перестали иметь отношение к речи. Однако в связи с тем, что они имеют компенсаторное значение, целесообразно их привлечение для преодоления тех или иных расстройств речи. Кроме того, остались неохваченными неречевые функции, которые не являются базисными для речевой, а сами формируются в психическом онтогенезе на вербальной основе, в частности, счетная деятельность, определение времени на часах, сложные виды конструк­тивно-пространственной деятельности и т.п. В случае необходи­мости сведения о их состоянии привлекаются из результатов нейропсихологического обследования больных по методикам А. Р. Лурии, а также ряду других методик, построенных на ее осно­ве, в частности, в методике В.М. Шкловского, Т.Г Визель (1995).

Некоторые функции, рассчитанные на выявление состояния довербальной когнитивной базы кодов языка, обследуются не в непосредственной «естественной» деятельности, а через «слово», поскольку невербальное формулирование задания затруднитель­но. Так, например, для выяснения того, дифференцирует ли ис­пытуемый отдаленность-приближенность объекта в пространстве, используются вопросы «что дальше?», «что ближе?», т.е. вербали­зованные конструкции. Такая условность диагностического прие­ма учитывается при интерпретации результатов обследования.

К каждой пробе дается подробный комментарий, в котором указываются:

1. Цель пробы.

2. Основная патологическая симптоматика.

3. Диагностическое значение пробы.

4. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

* Способность распознавать прикосновения и различные начер­тания.

 

По результатам выполнения каждой пробы указывается область преобладающего патологического функционирования

Степень выраженности выявляемых расстройств оценивает­ся по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая сте­пень нарушений (1), средняя (2), грубая (3) Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности зано­сятся в таблицу обследования, и таким образом выводится про­филь картины нарушений РФ у больного на момент обследо­вания.

Ниже приводятся таблицы, в которые вносятся результаты тестирования. При этом функции упорядочены сверху вниз — от более элементарных к более сложным по иерархии.

 

Таблица 1