Контроль независимой переменной и проблема экспериментальных воздействий

 

Что может выступать в качестве экспериментального воздействия, или НП, в психологическом эксперименте? Какие изменения реальности можно трактовать как экспериментальные воздействия? Может ли НП в психологическом эксперименте быть сведена к варьируемым условиям? Специфика психологического эксперимента часто имеет следствием тот факт, что ни на один из этих вопросов не может быть дан однозначный ответ. Однако достаточно определенным является перечень признаков НП, руководствуясь которым психолог определяет, выделена ли НП, осуществлялся ли по отношению к ней экспериментальный контроль и, значит, проведено ли действительно экспериментальное исследование (или какое-то другое).

Первый признак НП – управление уровнями воздействующего фактора, т.е. реализация специальных усилий экспериментатора по функциональному контролю переменной, осуществляемых с целью вмешательства в изучаемый процесс. Второй признак – представленность изменений в какой-либо шкале, в первую очередь определение их как качественных или количественных. То обстоятельство, что изменения переменной зависят от способов управления ею исследователем, позволяет рассматривать НП как воздействующий фактор, или экспериментальное воздействие (Х-воздействие).

В предметно разных областях психологического экспериментирования складывались различные представления о том, чем и как психолог может управлять НП в качестве причинно действующей переменной. В русском языке эта управляемая переменная получила название независимой (хотя именно она зависит от экспериментатора), а зависимой переменной называют ту измеряемую переменную, показатели которой при планировании эксперимента рассматриваются в качестве откликов или следствий влияния НП.

Научные школы в психологии отличаются не только по содержательным понятийным основаниям, но и по тому, какие типы экспериментов они ввели в практику психологических исследований. При бихевиористском подходе к организации экспериментального исследования именно управление условиями как стимульными факторами задавало уровни НП. В школе К. Левина исходные позиции теории поля предполагали, напротив, взаимодействие переменных ситуации и личности (в конкретизации ее мотивационных устремлений на уровне гипотетического конструкта «квазипотребности»). Если социально-психологический и психофизический эксперименты и реализовали общую логику экспериментального вывода, то они опирались на существенно разные представления о способах задания (выделения, операционализации) управляемых переменных.

 

В психофизическом эксперименте в качестве НП предстают в первую очередь так называемые стимульные факторы. Изменяются экспериментально физические параметры стимулов, в соответствии с которыми устанавливаются эмпирически соответствующие им субъективные характеристики. Субъективный ряд ощущений в психофизическом эксперименте измеряется посредством построения шкалы реакций испытуемых (вербальных или невербальных). Реализуемая в психофизическом эксперименте цель измерения (как построения субъективной шкалы) выдвигает на первый план проблему установления количественных законов как представляющих функциональные связи между измерениями стимульных рядов и зависимыми переменными субъективного ряда, но отодвигает на задний план проблему каузальных интерпретаций. Установление вида зависимости (метрика психологического пространства, будь то психофизические или психосемантические измерительные процедуры) не обязательно предполагает ответ на вопрос, почему психофизическая функция имеет тот или иной вид. Поэтому не случайно, что психологическое измерение не только предстает в качестве отдельной совокупности методов, или исследовательских парадигм, но оформляется в виде отдельных учебных дисциплин в специальных пособиях по психометрике, психологическому измерению, экспериментальной психосемантике.

 

В учебниках по экспериментальной психологии психофизические эксперименты обсуждаются либо в рамках исторических экскурсов, либо в качестве строгих схем, демонстрирующих особенности планирования интраиндивидуальных экспериментов. В данном учебнике тема психологического измерения будет затронута только в одном аспекте – необходимости различать шкалы, отражающие качественные и количественные изменения психологических переменных.

Изменение инструкций – наиболее широко распространенный способ актуального управления стимульными условиями как НП в психологических исследованиях. Задание, которое выполняет человек, при таком способе экспериментирования остается одним и тем же, а экспериментальное и контрольное условия отличаются изменением инструкции.

«Нейтральная» инструкция обычно представлена в контрольном условии, где независимая переменная изображена своим неактивным уровнем. Так, при проведении опытов по решению испытуемыми задач со спичками назначение «нейтральной» инструкции – указать испытуемому цель его действий, обеспечить его включенность в эксперимент, но не подчеркивать той или иной мотивационной направленности его действий.

 

Экскурс 4.2

 

Согласно «нейтральной» инструкции от испытуемого требуется найти как можно больше решений проблемной ситуации. Приведем пример из класса так называемых малых творческих проблем [54, с. 36-38]. В инструкции к задаче со спичками говорится: «От вас требуется убрать четыре спички таким образом, чтобы осталось три квадрата. О всех своих действиях сообщайте вслух, называя номера убираемых спичек». Начальной и конечной конфигурациям при такой инструкции соответствуют фигуры расположения спичек на рис. 4.1.

 

Рис. 4.1. Условие (А) и результат (Б) решения задачи со спичками.

 

При самостоятельном формировании целей испытуемыми, или процессе произвольного целеобразования, инструкция продолжается: «Сейчас вам предъявляется другая конфигурация из спичек. Какие изменения в нее можно внести, превратив ее в новую конфигурацию?» (Рис. 4.2.)

 

 

Рис. 4.2. Условие (А) и выполнение (Б) задания.

 

«Нейтральная» инструкция предположительно вызывает такое отношение со стороны испытуемого к ситуации эксперимента, которое называется «мотивация экспертизы». В рамках этого отношения принятие цели – выполнить задание – одновременно означает и готовность хорошо показать себя перед экспериментатором.

В другой – «мотивирующей» – инструкции специальный акцент может быть сделан на том, для чего требуется найти как можно больше решений. Так, в одном случае это будет направленность исследователя на актуализацию у испытуемого его самооценки (если в ней говорится: «Тем самым будет определяться ваш интеллектуальный уровень»). В другом случае мотивирующая инструкция может предполагать мотивацию соревнования с другими, ориентировку на «достиженческую» направленность цели испытуемого (например: «Согласно вашим показателям, мы определим тех, кто поедет на экскурсию в другой город»). Любой мотивирующий акцент в инструкции задает, согласно предположению о таком способе управления мотивацией, как инструкция, более активный уровень независимой переменной «мотивация». Ситуация с активным уровнем НП выступает в качестве экспериментального условия. Экспериментальный эффект определяется по количеству и качеству решений, продемонстрированных испытуемыми в двух группах – соответственно экспериментальной и контрольной.

 

В книге «Психологические механизмы целеобразования» [54] можно прочитать об эффектах, выявленных при анализе качественных и количественных параметров решения таких «плохо определенных» проблем, в которых процессы целеобразования выступают ведущими и определяют особенности решений. При существенных индивидуальных различиях в решениях задач, при сравнении экспериментальных и контрольных условий выявляется такая тенденция, как повышение эффективности в условиях со специальной «мотивирующей» инструкцией. В этом случае решений больше, а их оригинальность выше.

 

4.2.2. Две основные схемы задания уровней НП

 

Сравнение показателей решения в условиях «нейтральной» и «мотивирующей» инструкций может происходить при реализации двух основных схем: интраиндивидуальной и межгрупповой. В первом случае одному и тому же испытуемому предъявляются последовательно разные уровни НП или он проходит через разные условия НП. В приведенном примере 4.2 эти изменения выражались только в смене инструкции. Важно, что меняется и экспериментальный материал (в этом примере – мыслительная задача; нельзя решать повторно ту же!), и субъективное состояние – предуготовленность испытуемого к принятию определенного типа проблем (степень знакомства с экспериментальной деятельностью). Выделим пока фактор задачи в качестве первой побочной переменной, которая может смешиваться с действием НП.

Во втором случае – межгрупповой схемы – разные инструкции могут быть даны различным группам испытуемых, одновременно выполняющим одну и ту же деятельность. Именно для материала малых творческих задач групповое решение – это плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подглядывать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом трудно вести запись их рассуждений. В связи с этим «одновременность» присутствия испытуемых в том или ином условии обычно относительна: возможно индивидуальное проведение опытов, результаты которых сведены в общую группу решений при одной и той же инструкции. Эксперимент будет называться межгрупповым не по форме проведения (решение выполняется в группе или индивидуально), а благодаря способу сравнения данных, или выборочных значений ЗП. При межгрупповой схеме главным является то, что одни испытуемые прошли через контрольное условие, а другие – через экспериментальное, и сравниваются результаты решений в этих двух группах.

Первый фактор, или первая побочная переменная, которая, очевидно, влияет на результат сравнения в этих схемах, – разница между людьми, оказавшимися в разных группах, или состав групп. Основной экспериментальный эффект – результат воздействия НП – в данном случае складывается (множится) с эффектом индивидуальных различий. Группы могут оказаться неэквивалентными по составу, и причин этого множество. Вспомним «естественное» стремление учителя дать «продвинутым», с его точки зрения, ученикам более трудное проверочное задание. Это может выступить «эффектом предубеждений» со стороны экспериментатора. Другой вариант смешения: в одну группу напросились ученики, которые обычно проводят время вместе; часто это люди, схожие по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень переменных, «угрожающих» правильному принятию решения о действии НП, можно продолжать. Остановимся на принципиальном моменте: экспериментатор должен как-то нарушить все те неслучайные сдвиги в предполагаемой схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эффекты неэквивалентности групп (фактор состава групп). Стратегии подбора и отбора испытуемых в группы – основная форма экспериментального контроля при межгрупповых схемах.

Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах сравнений – инnраиндивидуальном и межгрупповом устанавливается сходным образом, а именно как сравнение двух рядов выборочных значений ЗП, измеренных у испытуемого или испытуемых в экспериментальном и контрольном условиях. Для ряда психологических гипотез выбор исследователя между этими двумя основными схемами экспериментирования не является принципиальным, он обусловлен соображениями удобства, экономичности проведения исследования, предпочтений тех или иных форм контроля угроз выводу об исследуемой зависимости.

Для других гипотез такой выбор не стоит вследствие содержательной интерпретации причинно-следственной связи или особенностей изучаемых процессов либо явлений. Если гипотеза формулируется в направленности на индивидуальное обобщение, применительно к отдельному человеку, то межгрупповые сравнения будут неадекватными.

 

Например, проверяется рабочая гипотеза о том, что у человека нарушено восприятие цвета (он является цветоаномалом). Понятно, что разного рода цветовые стимулы будут изменяться в ряду предъявлений их одному и тому же лицу. Именно этого лица будут касаться и последующие обобщения о виде установленной зависимости. Аналогично при определении диапазона другого вида чувствительности – слуховой – определенным образом построенная аудиограмма отражает кривую пороговой слышимости звука разной частоты конкретным человеком. Другой вопрос, что обсуждение вида этой эмпирически полученной психофизической зависимости может основываться на самых общих теориях, относимых как теоретические модели ко всем людям.

 

Иной тип гипотез предполагает обобщение на отдельные группы людей или популяции. В таком случае уже содержание гипотез часто предполагает, что будут использованы межгрупповые сравнения. Множество гипотез в области социальной психологии ориентируют на сравнение индивидуальных и групповых решений. Обсуждается, как изменяется качество принятия решений, уровень принимаемого человеком риска, оценка им атрибутов альтернатив и т.д. Не приводя примеров самих гипотез, отметим одну их общность: они предполагают вид групповой или индивидуальной деятельности, но в присутствии других людей. Эксперимент и здесь может служить целям индивидуального общения, т.е. отвечать на вопрос о том, например, изменяется ли у конкретного испытуемого (Иванова, Петрова, Сидорова) способ принятия решения, если рядом присутствуют другие. Здесь «группа» этих других может выполнять лишь роль экспериментального условия. В то же время эксперимент может служить цели более широких обобщений; его результат может распространяться на всех людей студенческого возраста (если испытуемый был студентом), на всех людей схожего интеллектуального уровня или предполагаемого нравственного развития, на всю обследованную эмпирическую общность и т.д. Обеспечение репрезентативности выборки испытуемых – принципиальный способ экспериментального контроля для таких решений о широте обобщения.

 

Предположим, что планируются эксперименты для проверки гипотез о том, как действуют эффекты толпы. С одной стороны, речь идет об изменении мироощущения одного человека (человека в толпе), но с другой – предполагается выявление общих тенденций в действиях людей, т.е. ответ на вопрос, как любой человек может себя повести в толпе. Другое дело, что конкретный человек, конкретная личность может в определенной степени оказаться независимой от внешних воздействий. Это предположение повлечет за собой звено новых гипотез – о том, какие личностные свойства способствуют противостоянию влиянию толпы. Однако это не изменит исходной гипотезы, относимой к любому человеку, т.е. без учета дополнительной личностной переменной «независимость».

 

Итак, управление ситуационными факторами, в том числе инструкциями и стимульными факторами, возможно при разных экспериментальных схемах. Этого нельзя сказать о других способах задания НП.

В современной психологии гендерных различий переменная «пол» выступает либо в качестве аналога НП, подразумевающей схожесть групп людей по всем другим признакам, либо в качестве ключевой дополнительной переменной. Так, вербальные задания детьми одного и того же возраста и образования могут выполняться с разной эффективностью: девочки в определенный период опережают мальчиков.

 

 

Экскурс 4.3

 

Рассмотрим пример гендерных различий, представленный в исследовании мотивационной сферы преподавателей высшей школы. Сравнивались мотивационные профили в трех группах испытуемых: студентов, аспирантов и преподавателей вузов. В студенческом возрасте и в период обучения в аспирантуре для мужчин и женщин наблюдались схожие мотивационные профили (первые места в них занимали «мотивация достижения» и «агрессия») [28]. Группа преподавателей вузов также была разделена на подгруппы по признаку пола. В новых группах мужчин и женщин мотивационные профили оказались существенно разными. Для преподавателей-мужчин существенных изменений не наблюдалось, во всех трех группах – студентов, аспирантов и преподавателей – на первых местах оказались указанные виды мотивов. Напротив, в подгруппах женщин наблюдались значимые изменения в индексах различных видов мотивации. Для преподавателей-женщин в усредненных показателях мотивационных профилей первые места заняли уже другие виды мотивации: «готовность оказывать опеку» и «готовность принимать опеку». Предложенная нами интерпретация «эффекта пола» была следующей. Профессионализация преподавателей в условиях высшей школы связана с разными линиями личностного развития мужчин и женщин. Социальные условия оказываются разными для мужчин и женщин, нивелируя для последних значимость ориентировки на внешние показатели успешности (мотив достижений) и способствуя смене агрессивных тенденций в общении с другими на тенденции заботы.

 

Оставим без ответа вопрос, почему условия работы в высшей школе позволяют преподавателям-мужчинам как бы «консервировать» те превалирующие виды мотивации, которые характеризовали их в студенческом возрасте. Важно подчеркнуть другой момент проблемы: интерпретационное поле гипотез применительно к эффекту переменной «пол» на самом деле охватывает и другие переменные и взаимодействия (в системе социальных условий личностного роста и личностных предпочтений людей, относимых к различным выборкам).

Введенная К. Левиным формула о том, что поведение есть функция личности и среды, оттеняет другой класс переменных, противопоставляемых ситуационным. Это любые переменные, отражающие тестируемые при помощи психодиагностических методик диспозициональные индивидуальные различия. Переменные, реконструируемые как личностные свойства (диспозиции, черты, мотивы, самоотношение и т.д.), иногда называют также латентными. Этим фиксируется статус их как потенциальных факторов, определяющих поведение субъекта в экспериментальных ситуациях. Установлено, что в одних и тех же ситуациях люди действуют по-разному. Психологи затратили немало усилий на попытки связать с личностными диспозициями актуально фиксируемые изменения зависимых переменных. Однако, как показано в книге «Человек и ситуация» [57], спор между ситуационизмом и диспозиционизмом не может быть разрешен эмпирически: достаточное число школ и исследований свидетельствует в пользу неравенства (и большей предсказательной силы) и тех и других переменных. Оба класса переменных представлены в экспериментальных схемах как актуально управляемые или в квазиэкспериментальных – как позволяющие различать их уровни способом подбора групп.