Модель обучения на основе поэтапного формирования умственных действий

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновываю­щая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я.Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формиро­вания знаний, умений и умственных действий. Совместно с Н. Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения¹, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Ру­бинштейном, А. Н. Леонтьевым:

—психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

—психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина);

—психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке (А. Н. Леонтьев)»;

— деятельностная природа психического образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие». «...Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются»

П. Я. Гальперин поставил перед обучением прин­ципиально новые задачи: а) описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; б) создать условия для формированияэтих свойств, в) разработать систему ориентиров, не­обходимых и достаточных для управления правиль­ностью формирования действия и избегания ошибок.

Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, ис­ходно различные, но генетически связанные звенья единого про­цесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Дей­ствие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируе мого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная часть - ориентировочная основа действия (ООД) – процесс и результат первоначального ознакомления обучаемого с формируемым у него действием, а также качествами и условиями его успешного, правильного выполнения. В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого дей­ствия.

Достоинства:

· увеличение успешности и скорости овладения знанием;

· исключение ошибочных проб;

· широкие возможности для самообучения;

· формирование самостоятельности мышления как качества личности.

Недостатки: обособление внутренней речи от других познавательных процессов; сложность формирования третьего, наиболее продуктивного типа ООД.

Проблемное обучение

Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70-80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других.

По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения».

Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация», т.е. ситуация содержащая некоторое противоречие (например невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний). Для проблемной ситуации всегда характерны неко­торая неопределенность, неясность и в то же время на­личие желания, потребности выполнить действие или дать ответ на вопрос.

Первый этап - в процессе анализа проблемной ситуации отделяется известное от неизвестного и фор­мируется проблема. Чаще всего проблемную ситуацию на уроке создает учитель, он же помогает школьникам проанализировать ее и сформулировать проблему (либо формулирует ее сам).

Следующий этап проблемного обучения - это вы­движение гипотез

Третий этап их проверка и нахождение решения проблемы.

Степень участия школьников в осуществлении этих шагов может быть различной:

1. Если учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, то говорят о про­блемном изложении. В этом случае развивающий эф­фект будет невелик. Учитель как бы размышляет вслух, давая своеобразный эталон, образец для учеников, са­мостоятельность которых при этом почти нулевая.

2. Значительно больше способствует развитию мыш­ления проблемная (или эвристическая) беседа. В этом случае учитель побуждает учеников самих выдвигать гипотезы, подсказывает необходимость и пути их про­верки, т.е. руководит поисковой деятельностью учеников.

3. Наконец, при достаточной подготовленности клас­са можно добиться почти полной самостоятельности школьников в выдвижении и проверке гипотез, т.е. в решении проблем. Этот метод часто называют исследо­вательским. Разумеется, в этом случае наиболее эффек­тивно идет развитие творческого мышления учеников, но применять его можно только при достаточно высо­ком начальном уровне развития самостоятельности мышления и при наличии необходимых навыков учебного труда.

 

Достоинства:

При проблемном обучении развивается самостоятельность мышления.

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности.

«Чтобы научить человека творить — писал И. Я. Лернер, — есть только один путь — научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знакомой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме».

На первый взгляд проблемное обучение выглядит почти идеальным методом. Неслучайно известный со­ветский педагог М.И.Махмутов пытался сделать его если не единственным, то главнейшим методом обучения в школах.

Однако и этот метод не лишен существенных недос­ татков Проблемное обучение гораздо меньше традици­онного и программированного способствует развитию памяти, слабо развивает речь, замедляет и порой неоп­равданно усложняет процесс приобретения знаний, рез­ко ухудшает формирование навыков. А главное - может быть реализовано только при наличии определенного уровня развития мышления. Так, из возрастной психо­логии известно, что способность выдвигать гипотезы формируется обычно только в подростковом возрасте.

Из проведенного анализа ясно, что ни один из трех основных способов обучения не является универсаль­ ным и не может обеспечить решения всех  задач обучения и развития школьника. Это особенно заметно, когда мы анализируем влияние методов обучения на психическое развитие школьников Каждый из них, раз­ вивая некоторые стороны психики ученика, совершенно недостаточно воздействует на развитие других. Ясно, что для достижения успеха необходимо сочетать в рабо­те различные подходы, различные методы обучения.

Однако чисто механическое сочетание проблемно­ го, программированного и традиционного обучения вряд ли принесет ожидаемые результаты. Ведь есть не­мало учебных ситуаций, когда применение, допустим, проблемных методов неоправданно усложнит и замед­лит учебный процесс, не способствуя к тому же разви­ тию тех психических качеств, которые наиболее харак­ терны для этой учебной ситуации. Например, выработ­ ку навыков использования какого-либо правила грам­ матики для обеспечения грамотного письма вряд ли целесообразно вести проблемными методами хотя бы потому, что для автоматизации навыка необходимо многократное повторение действия. А проблемное обучение связано с созданием каждый раз проблемной ситуации, т.е. с новизной, нестандартностью действий.

В ряде случаев учебная задача может решаться лю­ бым из рассмотренных способов. Но тогда встает во­ прос: какой же из них выбрать и почему? К сожалению, школьные учителя зачастую не задумываются над этим вопросом, и решения их далеко не всегда бывают опти­ мальными.

 

Говоря о соотношении обучения и развития, нельзя обойти молчанием исследования Д.Б.Эльконина. В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Они направлены на выявление и использование резервов интеллектуального развития школьников и позволяют заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности их познавательной деятельности. На основе этих исследований были проведены широкие эксперименты в школах и внесены существенные изменения в программы младших классов.