Проблема обучения в психологии

Проблема обучения в психологии

1. Сущность обучения

2. Соотношение обучения и развития.

3. Традиционная система обучения

4. Программированное обучение.

5. Алгоритмизированное обучение

6. Модель поэтапного формирования умственных действий

7. Психологическая сущность проблемного обучения.

8. Дидактическая модель развивающего обучения Л.В. Занкова

9. Модель развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

 

 

Сущность обучения

Деятельность ребенка, направленная на приобрете­ние знаний, умений и навыков, называется учением или учебной деятельностью Эффектив­ность этой деятельности может быть значительно по­вышена, если ею будет руководить педагог В этом случае речь идет об обучении Оно складывается из тес­ но связанных между собой преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика)

В определении сущности обучения учителями встречаются два разных подхода одни считают, что обучение - это передача знаний, умений и навыков, другие сводят его к управлению учебной деятельностью учащихся И та и другая точки зрения неверны Знания -это результат усвоения индивидуального опыта. Они формируются в процессе осмысливания, соотнесения с имеющимся личным опытом, запоминания, т.е. в результате индивидуальной психической деятельности. Передать можно информацию, но знанием она станет только после соответствующей обработки ее сознанием Можно помогать приобретать знания, организовывать и стимулировать эту деятельность, но нельзя в готовом виде передать другому имеющиеся у данного человека знания

Говоря о передаче знаний (а это словосочетание встречается довольно часто), следует иметь в виду взаи­модействие обучающего и учащегося, где обязательную и ведущую роль играет активность именно учащегося. То же самое можно сказать и о передаче умений и навы­ков. Не может учитель передать ученику никакого сво­его навыка. Он может организовать деятельность учащегося по формированию у него его собственного навыка, который будет обязательно в чем-то отличен от навыка учителя.

Таким образом, сущность обучения не в передаче знаний, умений и навыков, а скорее в организации и стимулировании деятельности по их приобретению.

Однако неверно было бы сводить обучение и только к управлению учением. В период бурного развития ки­бернетики в нашей стране делались попытки объяснить и обосновать все стороны процесса обучения с помо­щью ее законов, т.е. рассматривать обучение как систе­му последовательных управляющих воздействий учителя (субъект управления) на учеников (объекты управления) при обеспечении постоянной обратной связи. В этом случае учитель, собственно говоря, и не нужен, он может быть заменен некоторым достаточно сложным устройством (например, компьютером). Одна­ко практика показала недостаточность, упрощенность и механистичность такого подхода.

Несомненно, что часть функций учителя носит управляющий характер и может быть делегирована электронному устройству. Практика программирован­ного обучения доказывает возможность этого. Но та же практика показала, что передать машине можно именно отдельные функции, но нельзя заменить учителя полно­стью.

 

Роль учителя шире и глубже, она включает и по­буждение учеников к работе, стимулирование учения и непосредственное воздействие личности учителя. Иначе говоря, обучение - это взаимодействие учителя и ученика не только на операционном, но и на личностном уровне, приводящее не только к усвоению индивидуального опыта, но и к развитию личности учащегося.

Педагоги (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) предлагают структурную схему процесса обучения.

Эта схема не отражает всех сторон и особенностей процесса обучения, но позволяет выделить существенные его признаки и структурные компоненты.

 

 

Процесс обучения начинается с определения цели учителя. Правильнее говорить даже не о цели, а о сис­теме целей. Процесс обучения обычно довольно длите­лен и состоит из отдельных этапов, что требует поста­новки цели на каждый этап. Такими этапами могут быть, например, отдельные уроки.

Допустим, цель учителя - сформировать у школьни­ка умение определять массу тел взвешиванием. Ясно, что на одном уроке этого добиться невозможно. Целью урока, т.е. отдельного более или менее завершенного этапа, может быть знакомство с устройством весов или (на другом уроке) усвоение правил взвешивания. Ставя цель обучения или его этапа (урока), следует в качестве результата четко представ­лять себе, какое умение, навык, знание и на каком уров­не должны появиться у ученика.

На основе цели учителяосуществляется его дея­ тельность, т.е. непосредственное взаимодействие его с учащимися. Первоначально оно направлено на побуждение ученика к учебной деятельности, т е. стремится сформировать либо актуализировать мотивы учения или непосредственные стимулы учебной дея­ тельности, а затем подвести ученика к осознанию и принятию цели учения. При этом цель ученика иная, чем цель учителя. Здесь имеет место не совпадение, а соответствие целей.

Чаще всего на практике учебная цель задается учителем, он объявляет и объясняет, что именно при­дется школьнику изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Цель, таким обра­зом, оказывается внешне заданной. И если учитель ог­раничится только ее объявлением, она может остаться не принятой учеником, не станет его внутренней целью. Естественно, что ни о какой эффективности обучения в этом случае говорить не приходится.

Добиваясь осознания и принятия цели школьником, следует обратить внимание на то, что цель эта должна быть именно учебной, т.е. не просто получить резуль­тат, выполнить действие, решить задачу, а научиться решать задачи, освоить действия, получить знания. В этом случае сознание ученика будет направлено на спо­соб выполнения действия, т.е. на сознательное овладе­ние им.

Цель ученика не случайно поставлена в центр схе­мы, именно она определяет характер учебной деятель­ ности школьника. Под деятельностью ученика в данном случае понимаются все перцептивные и познавательные действия, направленные на достижение цели учения, т.е. перцептивные, мыслительные, мнемические и действия контроля и оценки.

Итак, первоначально деятельность учителя должна быть направлена на формирование цели ученика. Как только цель сформирована и ученик начал выполнять соответствующие учебные действия, учитель концен­трирует свои усилия на руководстве деятельностью ре­ бенка. Он именно руководит деятельностью, а не под­меняет ее. Всякие попытки учителя «внести» в ребенка знания, «передать» их ему обречены на провал. Задача учителя - организовать получение школьником нужной информации (рассматривать, показать, предложить прочитать определенный материал), руководить собст­ венной деятельностью ребенка по переработке и усвое­нию этой информации, помогать ему в выполнении со­ ответствующих действий.

Контрольные действия первоначально в значительной мере обеспечиваются учителем, т.е. контроль носит внешний характер. Однако с самого начала следует заботиться о развитии самоконтроля и самооценивания.

 

Приведенная схема процесса обучения не исчерпывает всех его сторон. Основная ее задача - пока­зать характер взаимодействия учителя и ученика, подчеркнуть определяющую роль деятельности ученика, т.е. учения, в достижении результата - в овла­дении школьником знаниями, умениями, навыками.

Л.С. Выготский

В советской психологии и педагогике наибольшее распространение получили взгляды Л.С.Выготского на проблему соотношения обучения и развития. В своих исследованиях Л.С.Выготский выделяет два уровня - уровень актуального развития ребенка и зону ближай­ шего развития. Уровень актуального развития - это то, чего достиг в своем развитии ребенок. Он определяется теми действиями, которые может выполнить ребенок, задачами, которые он может решать сам, без помощи взрослого. Безусловно, учителю важно знать этот уро­вень, ориентироваться на него. Но можно и так постро­ить учебный процесс, чтобы обучение требовало от ре­бенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т.е. ребенок должен осуществлять деятельность, которая заставляет его подниматься как бы выше самого себя. Естественно, речь идет о действиях (физических или интеллектуальных), которые ребенок может выполнить пока еще только с помощью взрослого. Вот этот уро­вень действий, эти задачи, которые ребенок не может пока осуществить самостоятельно, но уже может выполнить с некоторой помощью учителя, Л.С.Выготский и назвал зоной ближайшего развития. Исследования, выполненные как самим Л.С.Выготским, так и его последователями, показали, что в случае, если обучение ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, оно становится стимулом развития, ведет его за собой.

Таким образом, по мнению Л.С.Выготского, обучение может определять темп развития, ускоряя его, но только в том случае, если ориентировано не на актуальный уровень развития, а идет впереди, но и не отрываясь далеко, а попадая в зону ближайшего развития.

В нашей школе часто игнорировалось названное условие развивающего обучения. Причины следующие: недостаточная разработанность методов определения зоны ближайшего развития ученика, большое количество учеников в классе, ориентированность на вооружение всех учеников некоторым объемом знаний, умений и навыков.

Итак, вотечественной психологии теория обучения развивалась в связи с учением о законах развития психики и выступает сейчас как теория разви­вающего обучения.

1 этап. В ЗО-е годы XX века в трудах Л. С. Выготского и С. Л. Ру­бинштейна началось оформление теоретических основ развивающего обу­чения, которые в силу обстановки, существовавшей в стране, эксперимен­тально не подтверждались.

2 Этап. С конца 50-х годов в школах стали проводиться экспериментальные исследования по проверке идеи развивающего обучения. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие исследователи достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, А.А. Люблинская и др.), изменения способов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др.) и методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

3 этап. С начала 90-х годов XX века в трактовку проблемы обучения и развития вносятся принципиальные изменения, связанные с расширением взгляда на развитие. Узкий взгляд на развитие лишь как на умственное и даже общее психическое, когда за скобки, по сути дела, выносилось социальное и нравственное становление личности ребенка, был в свое время закономерным, ибо долгие годы основной целью образования считали овладение системой знаний, умений и навыков, и поэтому развитие необходимо было понимать как интеллектуальное, которое является условием успешности такого обучения и прямым его результатом. Сейчас, когда у нас формируется принципиально новое общественное устройство, для нормальной, активной жизни и деятельности в нем нужно не просто интеллектуальное развитие, а целостное развитие личности каждого школьника, в том числе его нравственных устоев, творческих способностей и социальной зрелости. В науке и практике образования на основе анализа достоинств и ограничений психолого-педагогических исследований по развивающему обучению стали активно разрабатываться основы личностно- развивающего обучения (В.С. Библер, М.А. Холодная, И. С. Якиманская, В.В. Сериков и др-)

В зависимости от способа организации обучения, наличия управления в образовательном процессе выделяют основные виды обучения. Психологический анализ различных моделей обучения, применяемых в нашей школе, прежде всего, требует оценить, как влияет данный способ на развитие отдельных психических функций, процессов и личности ученика в целом. При анализе основное внимание следует уделить деятельности ученика, так именно эта деятельность определяет результат.

Программированное обучение

Значительная часть недостатков традиционного обучения отсутствует в программированном обучении. В основе программированного обучения лежат принципы последовательности, доступности, систематичности самостоятельности.

Его отличительные признаки:

1.подача учебного мате­риала отдельными порциями (шагами), которые рассчитаны так, чтобы учащийся мог легко усвоить та­кую порцию;

2.пошаговый контроль усвоения, т.е. про­верка усвоения каждой порции материала немедленно после ее получения. Правильный шаг обучающего подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы.

3.Программированное обучение мо­жет осуществляться как с помощью машин, электрон­ных устройств, так и с использованием карточек или специально структурированных учебников.

Важным достоинством такого обучения является возможность каждому учащемуся учиться в своем темпе, когда он сам управляет темпом получения и переработки учебного материала. Кроме того, деление материала на четкие порции облегчает его переработку и усвоение. Каждая порция рассчитана так, что любой ученик в состоянии ее усвоить (в случае возникновения затруднений программа отсылает его к необходимому добавочному или разъясняющему материалу).

Непрерывный контроль в сочетании с пошаговой подачей материала приводят к непременному, гарантированному достижению успеха. Не усвоив материал, просто невозможно добраться до конца программы.

Таким образом, с точки зрения темпа и способов работы, программированное обучение значительно лучше традиционного приспособлено к индивидуально­сти учащегося.

Серьезные недостатки этого способа обучения пре­жде всего в том, что оно мало способствует развитию самостоятельности мышления, его творческому харак­теру, недостаточно развивает речь, а главное резко снижена роль общения с учителем, непосредственное воздействие его личности. Это, в частности, приводит к ослаблению мотивации, снижению интереса, трудности стимулирования учения. Влияние его на развитие по­знавательных процессов также недостаточно, ибо оно ориентировано главным образом не на развитие, а на вооружение ученика знаниями, умениями, навыками

Проблемное обучение

Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70-80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других.

По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения».

Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация», т.е. ситуация содержащая некоторое противоречие (например невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний). Для проблемной ситуации всегда характерны неко­торая неопределенность, неясность и в то же время на­личие желания, потребности выполнить действие или дать ответ на вопрос.

Первый этап - в процессе анализа проблемной ситуации отделяется известное от неизвестного и фор­мируется проблема. Чаще всего проблемную ситуацию на уроке создает учитель, он же помогает школьникам проанализировать ее и сформулировать проблему (либо формулирует ее сам).

Следующий этап проблемного обучения - это вы­движение гипотез

Третий этап их проверка и нахождение решения проблемы.

Степень участия школьников в осуществлении этих шагов может быть различной:

1. Если учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, то говорят о про­блемном изложении. В этом случае развивающий эф­фект будет невелик. Учитель как бы размышляет вслух, давая своеобразный эталон, образец для учеников, са­мостоятельность которых при этом почти нулевая.

2. Значительно больше способствует развитию мыш­ления проблемная (или эвристическая) беседа. В этом случае учитель побуждает учеников самих выдвигать гипотезы, подсказывает необходимость и пути их про­верки, т.е. руководит поисковой деятельностью учеников.

3. Наконец, при достаточной подготовленности клас­са можно добиться почти полной самостоятельности школьников в выдвижении и проверке гипотез, т.е. в решении проблем. Этот метод часто называют исследо­вательским. Разумеется, в этом случае наиболее эффек­тивно идет развитие творческого мышления учеников, но применять его можно только при достаточно высо­ком начальном уровне развития самостоятельности мышления и при наличии необходимых навыков учебного труда.

 

Достоинства:

При проблемном обучении развивается самостоятельность мышления.

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности.

«Чтобы научить человека творить — писал И. Я. Лернер, — есть только один путь — научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знакомой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме».

На первый взгляд проблемное обучение выглядит почти идеальным методом. Неслучайно известный со­ветский педагог М.И.Махмутов пытался сделать его если не единственным, то главнейшим методом обучения в школах.

Однако и этот метод не лишен существенных недос­ татков Проблемное обучение гораздо меньше традици­онного и программированного способствует развитию памяти, слабо развивает речь, замедляет и порой неоп­равданно усложняет процесс приобретения знаний, рез­ко ухудшает формирование навыков. А главное - может быть реализовано только при наличии определенного уровня развития мышления. Так, из возрастной психо­логии известно, что способность выдвигать гипотезы формируется обычно только в подростковом возрасте.

Из проведенного анализа ясно, что ни один из трех основных способов обучения не является универсаль­ ным и не может обеспечить решения всех  задач обучения и развития школьника. Это особенно заметно, когда мы анализируем влияние методов обучения на психическое развитие школьников Каждый из них, раз­ вивая некоторые стороны психики ученика, совершенно недостаточно воздействует на развитие других. Ясно, что для достижения успеха необходимо сочетать в рабо­те различные подходы, различные методы обучения.

Однако чисто механическое сочетание проблемно­ го, программированного и традиционного обучения вряд ли принесет ожидаемые результаты. Ведь есть не­мало учебных ситуаций, когда применение, допустим, проблемных методов неоправданно усложнит и замед­лит учебный процесс, не способствуя к тому же разви­ тию тех психических качеств, которые наиболее харак­ терны для этой учебной ситуации. Например, выработ­ ку навыков использования какого-либо правила грам­ матики для обеспечения грамотного письма вряд ли целесообразно вести проблемными методами хотя бы потому, что для автоматизации навыка необходимо многократное повторение действия. А проблемное обучение связано с созданием каждый раз проблемной ситуации, т.е. с новизной, нестандартностью действий.

В ряде случаев учебная задача может решаться лю­ бым из рассмотренных способов. Но тогда встает во­ прос: какой же из них выбрать и почему? К сожалению, школьные учителя зачастую не задумываются над этим вопросом, и решения их далеко не всегда бывают опти­ мальными.

 

Говоря о соотношении обучения и развития, нельзя обойти молчанием исследования Д.Б.Эльконина. В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Они направлены на выявление и использование резервов интеллектуального развития школьников и позволяют заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности их познавательной деятельности. На основе этих исследований были проведены широкие эксперименты в школах и внесены существенные изменения в программы младших классов.

Особенности ЦУД

1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей.

Выполняя одну и туже деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечить свою безопасность, угождать учителю, исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность – ЦУД.

2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребёнком учебной задачи.

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.

4. Направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков (ЗУН), способов умственных действий (СУД), поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса.

5. Ученик ставится в положение исследователя- творца. Ведь для того, чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно.

6. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности.

ЦУД – это деятельность, в которой ребёнок становится субъектом учения, деятельность по самоизменению. Организовать её – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью методов и методических приёмов: проблемного изложения, метода учебных задач, моделирования, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Оценивание

Развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объём выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это посредственный результат. Здесь важны не пятёрки сами по себе, а пятёрки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задачи учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросами», учитель ведёт к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребёнка в нужном направлении.

Позиция ученика: субъект познания, за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

 

Схемы с 146-147

 

Проблема обучения в психологии

1. Сущность обучения

2. Соотношение обучения и развития.

3. Традиционная система обучения

4. Программированное обучение.

5. Алгоритмизированное обучение

6. Модель поэтапного формирования умственных действий

7. Психологическая сущность проблемного обучения.

8. Дидактическая модель развивающего обучения Л.В. Занкова

9. Модель развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

 

 

Сущность обучения

Деятельность ребенка, направленная на приобрете­ние знаний, умений и навыков, называется учением или учебной деятельностью Эффектив­ность этой деятельности может быть значительно по­вышена, если ею будет руководить педагог В этом случае речь идет об обучении Оно складывается из тес­ но связанных между собой преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика)

В определении сущности обучения учителями встречаются два разных подхода одни считают, что обучение - это передача знаний, умений и навыков, другие сводят его к управлению учебной деятельностью учащихся И та и другая точки зрения неверны Знания -это результат усвоения индивидуального опыта. Они формируются в процессе осмысливания, соотнесения с имеющимся личным опытом, запоминания, т.е. в результате индивидуальной психической деятельности. Передать можно информацию, но знанием она станет только после соответствующей обработки ее сознанием Можно помогать приобретать знания, организовывать и стимулировать эту деятельность, но нельзя в готовом виде передать другому имеющиеся у данного человека знания

Говоря о передаче знаний (а это словосочетание встречается довольно часто), следует иметь в виду взаи­модействие обучающего и учащегося, где обязательную и ведущую роль играет активность именно учащегося. То же самое можно сказать и о передаче умений и навы­ков. Не может учитель передать ученику никакого сво­его навыка. Он может организовать деятельность учащегося по формированию у него его собственного навыка, который будет обязательно в чем-то отличен от навыка учителя.

Таким образом, сущность обучения не в передаче знаний, умений и навыков, а скорее в организации и стимулировании деятельности по их приобретению.

Однако неверно было бы сводить обучение и только к управлению учением. В период бурного развития ки­бернетики в нашей стране делались попытки объяснить и обосновать все стороны процесса обучения с помо­щью ее законов, т.е. рассматривать обучение как систе­му последовательных управляющих воздействий учителя (субъект управления) на учеников (объекты управления) при обеспечении постоянной обратной связи. В этом случае учитель, собственно говоря, и не нужен, он может быть заменен некоторым достаточно сложным устройством (например, компьютером). Одна­ко практика показала недостаточность, упрощенность и механистичность такого подхода.

Несомненно, что часть функций учителя носит управляющий характер и может быть делегирована электронному устройству. Практика программирован­ного обучения доказывает возможность этого. Но та же практика показала, что передать машине можно именно отдельные функции, но нельзя заменить учителя полно­стью.

 

Роль учителя шире и глубже, она включает и по­буждение учеников к работе, стимулирование учения и непосредственное воздействие личности учителя. Иначе говоря, обучение - это взаимодействие учителя и ученика не только на операционном, но и на личностном уровне, приводящее не только к усвоению индивидуального опыта, но и к развитию личности учащегося.

Педагоги (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) предлагают структурную схему процесса обучения.

Эта схема не отражает всех сторон и особенностей процесса обучения, но позволяет выделить существенные его признаки и структурные компоненты.

 

 

Процесс обучения начинается с определения цели учителя. Правильнее говорить даже не о цели, а о сис­теме целей. Процесс обучения обычно довольно длите­лен и состоит из отдельных этапов, что требует поста­новки цели на каждый этап. Такими этапами могут быть, например, отдельные уроки.

Допустим, цель учителя - сформировать у школьни­ка умение определять массу тел взвешиванием. Ясно, что на одном уроке этого добиться невозможно. Целью урока, т.е. отдельного более или менее завершенного этапа, может быть знакомство с устройством весов или (на другом уроке) усвоение правил взвешивания. Ставя цель обучения или его этапа (урока), следует в качестве результата четко представ­лять себе, какое умение, навык, знание и на каком уров­не должны появиться у ученика.

На основе цели учителяосуществляется его дея­ тельность, т.е. непосредственное взаимодействие его с учащимися. Первоначально оно направлено на побуждение ученика к учебной деятельности, т е. стремится сформировать либо актуализировать мотивы учения или непосредственные стимулы учебной дея­ тельности, а затем подвести ученика к осознанию и принятию цели учения. При этом цель ученика иная, чем цель учителя. Здесь имеет место не совпадение, а соответствие целей.

Чаще всего на практике учебная цель задается учителем, он объявляет и объясняет, что именно при­дется школьнику изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Цель, таким обра­зом, оказывается внешне заданной. И если учитель ог­раничится только ее объявлением, она может остаться не принятой учеником, не станет его внутренней целью. Естественно, что ни о какой эффективности обучения в этом случае говорить не приходится.

Добиваясь осознания и принятия цели школьником, следует обратить внимание на то, что цель эта должна быть именно учебной, т.е. не просто получить резуль­тат, выполнить действие, решить задачу, а научиться решать задачи, освоить действия, получить знания. В этом случае сознание ученика будет направлено на спо­соб выполнения действия, т.е. на сознательное овладе­ние им.

Цель ученика не случайно поставлена в центр схе­мы, именно она определяет характер учебной деятель­ ности школьника. Под деятельностью ученика в данном случае понимаются все перцептивные и познавательные действия, направленные на достижение цели учения, т.е. перцептивные, мыслительные, мнемические и действия контроля и оценки.

Итак, первоначально деятельность учителя должна быть направлена на формирование цели ученика. Как только цель сформирована и ученик начал выполнять соответствующие учебные действия, учитель концен­трирует свои усилия на руководстве деятельностью ре­ бенка. Он именно руководит деятельностью, а не под­меняет ее. Всякие попытки учителя «внести» в ребенка знания, «передать» их ему обречены на провал. Задача учителя - организовать получение школьником нужной информации (рассматривать, показать, предложить прочитать определенный материал), руководить собст­ венной деятельностью ребенка по переработке и усвое­нию этой информации, помогать ему в выполнении со­ ответствующих действий.

Контрольные действия первоначально в значительной мере обеспечиваются учителем, т.е. контроль носит внешний характер. Однако с самого начала следует заботиться о развитии самоконтроля и самооценивания.

 

Приведенная схема процесса обучения не исчерпывает всех его сторон. Основная ее задача - пока­зать характер взаимодействия учителя и ученика, подчеркнуть определяющую роль деятельности ученика, т.е. учения, в достижении результата - в овла­дении школьником знаниями, умениями, навыками.