Тема 6. Педагогическая оценка

План

1. Оценка как философская категория. Функции педагогической оценки.

2. Характеристика современных подходов к оценочной деятельно­сти учителя.

3. Формы поощрения и наказания.

4. Самооценка как средство принятия решения учеником.

Понятия. Отметка, оценка, педагогическая оценка, балл.

 

Опорные конспекты

 

       1. О ценка как философская категория. Функции педагогической оценки.

       Оценка как философская категория предполагает определён­ное отношение к социальным явлениям, человеческой деятель­ности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали

       В своей деятельности учитель постоянно использует оценку, привычно называя её отметкой, которая выражается в баллах.

       Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляе­мого качества, но не личности ребёнка в целом. Оценить - зна­чит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь»

       Основываясь на таком подходе к педагогической оценке и умело, используя её в своей работе, педагог формирует и коррек­тирует ценностные отношения своих учеников. Посредством педагогической оценки, проявляемой через отношение самого учителя, он формирует нравственные и морально-этические по­зиции своих воспитанников. Порой отношение учителя оказы­вает на ребенка более сильное воспитательное воздействие, чем наполненные содержанием беседа или урок.

       Функциями педагогической оценкиявляются: внесение об­раза на уровне ценностного отношения к миру; стимулирова­ние деятельности ребёнка по освоению этого отношения кор­рекция его возможных отклонений в процессе самостоятель­ной выработки отношения. Традиционная педагогическая оценка «сверху» («молодец», «хорошо», «правильно», «непра­вильно») не способна выполнить этих функций. Более того, оценка закрепощает ученика, снимает с него ответственность' перекладывая её на учителей или родителей. Парадокс педа­гогического воздействия заключается в том, что наиболее эф­фективной оценкой будет такая, которая внешне не выглядит оцениванием. Этому требованию в полной мере отвечает клю­чевая позиция «Я - сообщение». Её реализация связана с оглаашением субъектом своего состояния и отношения к поступ­ку и действию другого субъекта, как к явлению.

       2. Характеристика современных подходов к оценочной деятельно­сти учителя

 

Назовем шесть технологических правил.

       1. Поощрение как оценочная доминанта.

       2. Безоценочность суждений. Для этого рекомендуется использовать приёмы – «Я - со­общение», «Ты – сообщение» и «Естественные сообщения». «Ты – сообщение», предложенное Хайм Дж. Джайнот, зак­лючается в оглашении вероятностного состояния ребёнка в момент совершения им какого-нибудь действия. Здесь могут помочь такие речевые формулы, как «Тебе, конечно...», «Ты конечно...», «У тебя конечно...». Рассмотрим конкретные примеры. Ученик сдаёт на проверку грязную тетрадь, и учитель ему говорит: «Ты, конечно, не заметил этого пятна, так как был увлечён задачей...» Мальчик с вдохновением читает стихи, учитель беседует с ним: «Тебе, конечно же, нравится этот поэт, и здесь наши вкусы совпадают». Две девоч­ки шепчутся на уроке, учитель замечает: «Я не сомневаюсь, что новость, которую вы обсуждаете, очень заманчива для вас, и, ко­нечно же, вам сложно дождаться перемены».

       3. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения. Иногда поспешность в оценке может негативно изменить отношение ученика к кому или чему— либо. Каждый из нас мо­жет привести множество примеров, когда наши намерения были неправильно истолкованы и вызвали реакции, прямо противо­положные тем, которые мы ожидали. В итоге такое непонимание оставляет в нашем сердце надолго глубокий след разочарования и обиды.

       Отсроченная оценка позволяет избежать подобного положения. Продолжительность отсрочки определяется педагогом и может быть различной в зависимости от сложности возникшей проблемы, но она не должна быть бесконечной. Время, на которое отложено ре­шение вопроса, обязательно сообщается ученику, так как, во-пер­вых, он психически не способен длительно находиться в состоянии нервного напряжения, а во-вторых, затянутость решения снижает эффект самостоятельного осмысления поступка ребёнком.

       4. Как можно меньше запретов. Взрослому человеку, а ребёнку тем более, сложно удерживать в активе памяти, правила, число которых затрудняется назвать сам педагог. А что происходит в школе? Ребёнку нельзя: бегать, шуметь, разговаривать на уроке, ходить без сменной обуви, про­пускать уроки, не выполнять домашнего задания — и так далее. Но если невозможно обозначить всю совокупность запретов, то выстраивать и осуществлять каждый момент своей жизни на их основе тем более нельзя. Сам факт неисчислимости этих правил негативно сказывается на отношении ребёнка к ним, он думает: «Всё равно я не смогу запомнить их все...» Поэтому время от вре­мени в той или иной мере он нарушает правила, более того, он видит, как это делают другие. Так школьник субъективно сво­бодно приходит к выводу, что правила можно нарушать.

       Проходит какое-то время ипедагог или родители, наблюдая попрание нормы, корректируют или жёстко пресекают его дей­ствия, прибегая порой к суровому наказанию. Будучи опять же субъективно свободным в выборе своей отношенческой пози­ции, ребёнок делает новый для себя вывод: «Правила нарушать можно, но делать это явно — нельзя».

Следовательно, педагог изначально должен ориентироваться на эти особенности и ограничивать численность правил, делая их понятными и доступными для детей.

       5. Не злоупотреблять наказанием. Смысл этого правила заключается в том, чтобы избегать наказания, когда это возможно, когда нет острой необходи­мости в приостановлении действий ребёнка, поскольку, про­изведя их, он, во-первых, не причинит вреда другим людям, а во-вторых, сможет сам оценить собственный поступок и скор­ректировать в случае необходимости своё отношение и пове­дение. Наряду с этим наказанием должно производиться обя­зательно в тех случаях, когда идёт явное, открытое и осознан­ное попрание социально-культурных норм, когда возникает угроза благополучию любого человека, и самого нарушителя в том числе.

       Следует также заметить, что там, где детей не поощряют, там и наказывать их не нужно: они и так уже наказаны отсутствием поощрения.

       6. Предавать забвению возложенное наказание. Недопустима концентрация внимания детей на отрицатель­ной оценке; в противном случае негативное проявление личнос­тного качества ребёнка закрепляется как окончательно установ­ленное. Целенаправленное фиксирование на бумаге (в дневни­ке, бюллетене, стенгазете, «молнии» и т.п.) или в сознании школьника его недостойного поведения, а, следовательно, дли­тельное сосредоточение его внимания на этом недостатке, даёт обратный воспитательный эффект, так как закрепляет ученика в этом положении. В результате он привыкает к своей роли «oотрицательного героя» и утрачивает чувство вины Осознание пре­досудительности своего поступка сменяется обидой, а затем – ненавистью к педагогу и другим детям. Но и этот период прохо­дит, и прежние чувства заменяются безразличием к мнению ок­ружающих. О возложенном наказании ребёнку не следует напоминать, тем более в присутствии других учеников, чтобы не вызвать яв­ной и открытой агрессии. Если мера наказания оказалась мало­эффективной и требуются дополнительные воздействия коррек­тирующего или иного характера, то они производятся в контек­сте вновь возникшей ситуации, без апелляции к прежним поступкам. Любое новое или повторяющееся асоциальное про­явление детей каждый раз рассматривается заново, а оценочное действие осуществляется или, по крайней мере, инструментиру­ется, как не связанное с их прошлым негативным опытом. Это необходимо для того, чтобы исключить положение, при котором ребёнку приходилось бы отвечать за один и тот же проступок несколько раз.

       Типичные субъективные ошибки оценивания:

– великодушие, снисходительность; – симпатии и антипатии к ученикам; – оценка по настроению; – отсутствие критериев оценки; – неустойчивость системы оценивания; – близость оценки той, которая была выставлена ранее; – перенос оценки за поведение на оценку по учебному пред­мету; – завышение и занижение оценок.

       3. Формы поощрения и наказания

           

       Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антипод. Между тем, смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка.

В теории и практике обучения и воспитания распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, вы­ражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций вос­питанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относят любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях.

Формы поощрения                     Формы наказания

Поощрение                         Наказание

Одобрение                          Неодобрение

Похвала                             Замечание

Материальная форма          Лишение удовольствия

Благодарность                    Выговор

Присвоение звания             Исключение из коллектива

 

       Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного тре­бования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательные (угро­за, выражение недоверия, осуждение) используются педагогом в детском коллективе буквально на каждом шагу, в таких ситуа­циях, когда не возникает никакой необходимости как-то выде­лить того или иного ученика из общей массы.

       Одобрение – короткий положительный отзыв, констатиру­ющий согласие с действием или мнением ученика. Оно произ­водится вербальными и невербальными средствами, подкрепля­ющими проявленную ценностную позицию. Разнообразие форм одобрения позволяет выразить различную степень общности то­чек зрения: «Согласен полностью», «В основном согласен», «Со­гласен, но...» Простота одобрения как формы воздействия дела­ет её доступной для каждого педагога, но частое и чрезмерное употребление приводит к формальной оценке. Неодобрение про­тивоположно по значению.

       Похвала – развёрнутое, аргументированное и проецируе­мое в будущее одобрение, осуществляемое вербально. Присут­ствие в похвале аргументов (причин согласия) влияет на глу­бину осмысления поступка: «Спасибо, что ты полила цветы: без воды они бы погибли». Обозначение проекции развития событий выявляет и демонстрирует неосознаваемые послед­ствия, которые повышают самооценку и репутацию, высвечи­вая простое действие в высоком социальном предназначении: «Посмотрите, как хорошо, что мальчики повесили занавески.

       Материальная форма поощрения - опредмеченные похвала и одобрение - имеет огромную силу стимулирующего воздей­ствия. К ней относятся: призы, сувениры, грамоты, разнообраз­ные подарки (книги, конфеты, торты и т.д.) Материальная фор­ма поощрения обязательно подкрепляется речевым обращени­ем, которое может снизить или усилить эмоциональное переживание детей в этот момент. Соответственно наказание выступает в виде лишения удовольствия, кроме естественных по­требностей ребёнка в еде, сне, свежем воздухе, движении, физи­ологических отправлениях организма и т.д.

       Если хорошо развиты коллективистские отношения взаимо­помощи, взаимовыручки, взаимоответственности, когда класс или любая другая группа детей, объединённых одной общей це­лью, функционирует как единый организм, когда неудачи или успех одного становятся болью или радостью всех или когда дети обладают высоким уровнем самосознания, то становится воз­можным использование таких форм поощрения и наказания, как благодарность и выговор.

       Благодарность – индивидуальная или коллективная форма оценки. Объявление благодарности как момент педагогическо­го воздействия требует продуманности в ситуационном и риту­альном планах. Это может быть традиционным действием или исключительным, особенным по своей значимости. Сила эмо­ционального переживания благодарности столь велика, что эта минута не может рассматриваться как воздействие индивиду­альное, а только как коллективное, адресуемое всем его членам, присутствующим здесь. От педагога требуется большое умение организовать момент благодарности, чтобы всего было в меру: и слов, и времени, и эмоций. Этот же принцип меры соблюдается и при вынесении выговора.

       Простейшим и педагогически приемлемым методом наказа­ния является негативная мимическая реакция педагога (укориз­ненный взгляд, нахмуренные брови, покачивание головой и т.п.

       Овладение искусством применения поощрений и наказаний требует от педагогов и родителей немалых усилий. «Наказание – очень трудная вещь; оно требует от воспитателя огромного такта и осторожности», – подчеркивал А.С. Макаренко. То же самое следует сказать и в отношении поощрения. Именно поэтому А.С. Макаренко советовал и учителям, и в особенности роди­телям, использовать поощрения нечасто, а к наказаниям вооб­ще не прибегать без особой на то необходимости.

       Можно высказать предположение, что по мере совершенство­вания воспитательного процесса, роста педагогической квали­фикации учителей, их мастерства, в школах всё меньше и меньше будет случаев неумелого, порой противоречащего элементар­ным нормам этики и права, использования поощрений и нака­заний. Напротив, всё более станет использоваться поощрение и наказание как педагогическая коррекция, точно рассчитанное и тонко осуществленное воздействие учителя и общественного мнения коллектива.