Музыкальное воспитание в 30-60-х годах

30-е годы характеризуются рядом преобразований. При Наркомпросе было организовано Управление (в дальнейшем – Министерство культуры), оказавшее серьезное влияние на дальнейшее направление массового музыкального воспитания. Туда же через некоторое время перешло и руководство детскими музыкальными школами, ставшими первым начальным этапом профессионального музыкального образования. С этого времени музыкальное воспитание официально стало осуществляться как бы по двум параллельным каналам:

1. Общеобразовательная школа, в которой с 1 по 7 классы предусматриваются уроки музыки;

2. Различные формы внешкольного музыкального воспитания и образования (музыкальные школы, дома пионеров, клубы и др.).

Существовавшие в эти годы программы по пению ставили перед уроком музыки следующие основные задачи:

1. Научить детей правильно петь, овладеть необходимым минимумом песенного репертуара.

2. Привить навыки слушания и элементарного анализа музыкальных произведений.

3. Овладеть начальными знаниями по музыкальной грамоте (сольфеджио), научить детей петь по нотам [26].

Решение этих задач требовало наличия хорошо обученного учителя музыки – поющего, владеющего инструментом и знающего основы методики работы с детьми. На практике часто уроки музыки было вести некому или они проходили на низком качественном уровне. Эти факты очень волновали музыкальную общественность. В 1947 г. был создан Научно-исследовательский институт художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР, где в секторе музыки и танца во главе с В.Н. Шацкой объединили свои усилия О. А. Апраксина, Е. А. Гембицкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Руммер, Д. Л. Локшин, Н. Д. Орлова, В. Г. Соколов и др. Большинство из сотрудников НИИ ХВ вели уроки пения в базовых школах АПН, где на практике проверяли новые методы преподавания. Ряд методических трудов, созданных в этой организации, позднее вошли в «золотой фонд» научно-методической мысли по методике музыкального воспитания (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Н. Д. Орлова, В. А. Багадуров, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская и др.). Например, Н. Л. Гродзенская свой богатейший опыт изложила в ряде методических статей, вошедших в известную брошюру «Школьники слушают музыку» [7]. В ней раскрываются пути развития у детей полноценного восприятия музыки, воспитания художественного вкуса на уроках музыки в школе.

Огромная заслуга в разработке музыкальной педагогики принадлежит Борису Михайловичу Теплову. Его труд «Психология музыкальных способностей» позволил по-новому взглянуть на проблемы музыкального воспитания детей. В них дана классификация музыкальных способностей, раскрыты новые условия их развития [24].

Б. М. Теплов выделяет следующие музыкальные способности: ладовое чувство, выражающееся в музыкальном восприятии и легком узнавании мелодий; музыкально-игровые представления, проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху; музыкально-ритмическое чувство, обнаруживающееся в постижении ритма и его воспроизведении. Более широкое понятие «музыкальность» Б. М. Теплов рассматривает как способность к дифференцированному слышанию музыкального звучания и сопереживанию музыки. Автор различает три признака музыкальности как особой отзывчивости ребенка, которые имеют большое значение для воспитания его личности: эмоциональный отклик ребенка на музыку, его способность ориентироваться в музыке как в жизненном явлении, реагировать на заложенное в ней образно-эмоциональное содержание; умение вслушиваться и дифференцировать музыкальные явления, сопоставлять простейшие свойства звука, контрастные музыкальные образы, различные музыкальные построения. Возникновение у ребенка творческого отношения к музыке, пробуждение воображения, проявление простейших форм музыкальной импровизации.

Характеризуя музыкальность, следует выяснить наличие у ребенка способностей, необходимых для выполнении конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества, а именно: может ли ребенок внимательно слушать и воспринимать художественные образы в их развитии и различать средства музыкальной выразительности; имеет ли он исполнительские данные (артистизм, реакцию на интонационную драматургию произведений, чувство формы и т.п.); есть ли у ребенка творческое воображение при восприятии музыки в песенных, инструментальных, музыкально-игровых импровизациях (например, если слушание музыки вызывает у него сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания).

Б. М. Теплов видит возможность гармонического развития музыкальных способностей в приобщении ребенка к различным видам музыкальной деятельности. Проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка: у одних, в силу природных задатков, они ярко выражены, у других формируются и постепенно раскрываются в активной музыкальной деятельности. Таким образом, реализация музыкальных способностей у детей во многом зависит от воспитания и обучения, стимулирующего положительные эмоции и интерес. Главным компонентом содержания музыкального искусства Б. М. Теплов считает его эмоциональность. Через эмоции происходит восприятие музыки, познается окружающий мир – именно этот аспект учитывается в современных музыкально-педагогических концепциях в первую очередь, потому что это наиболее доступный вид постижения искусства. Но также психолог подчеркивает, что развитием одного восприятия эстетическое воспитание ограничиться не может, так как для некоторых видов деятельности творчество естественнее, чем восприятие (например, игра-драматизация) [24].

Именно к концу XX столетия взаимодействие искусства и науки рассматривается как один из принципов гармонического развития личности, ее духовного обогащения, создающий необходимое равновесие в развитии эмоциональной сферы, обусловливающий трудовую и творческую активность.