Развитие эмпатии в дидактическом диалоге

В статье раскрываются особенности дидактического диалога, являющегося элементом педагогической системы, выстроенной по диалогическому принципу, и основой гуманистического воспитания, поскольку подобный диалог развивает эмпатийную направленность личности.

В настоящее время возрастает интерес к активным формам обучения, позволяющим переключаться от монологической модели к диалогической, выявляющей оптимальные возможности педагогической деятельности.

Педагогическая система, выстроенная по монологическому типу – это система единства, подчиняющая себе все многообразие присущих ей элементов, укладывающаяся в заранее установленные рамки. Монолог де-

терминирует развитие одной точки зрения, выдерживает единство всех подчиненных ей элементов.

Педагогическая система, выстроенная по диалогическому типу – это система гармонического единства, обладающая целостностью, внутренней центрированностью, уникальной перспективой развития за счет раскрытия внутреннего потенциала каждого элемента системы без преобладания, без «монополии» отдельных элементов.

Диалогическая система, стремящаяся гармонизировать взаимоотношения между людьми, порождает процессы гуманизации

образования. Ведущую роль в реализации и развитии данных приоритетов призвана играть высшая школа, где диалогическая рефлексия становится нормой деятельности, закладываемой на уровне образовательного

стандарта.

Наиболее эффективно диалогические отношения развиваются в процессе анализа педагогических ситуаций, моделирующих определенный тип взаимоотношения в педагогической системе. Студенты анализируют эти отношения с точки зрения их динамики и диалогичности:

- выясняют причины, повлекшие то или иное событие,

- характеризуют мотивы поступков основных действующих лиц,

- прогнозируют пути развития ситуации в даль-нейшем и т.д.

Студенты погружаются в мир образов и значений, рефлексируют по поводу «построенного мира», оперируют предметными образами, значениями, символами.

В силу известной неполноты описания существует избыточное число способов оперирования предметным содержанием ситуаций, представленных к анализу.

Аргументация в ходе анализа, мысленное эмпатийное «соучастие» позволяют студентам овладевать будущей профессией, не ограничиваясь приспособлением, видеть в ней источник своих устремлений, подкрепленных определенной степенью готовности к нестандартным ситуациям.

В диалоге при анализе педагогических ситуаций мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов (мотивация учения) и мотивы участия личности в общении (диалогическая мотивация) тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Организация обучения по принципу диалога, сотрудничества, является мощным фактором диалогизации личности, развития эмпатийных способностей.

Стиль профессиональной деятельности связан с доминирую-

щей мотивацией личности, ее участием в познавательной деятельности и общении, с основным типом ее отношения к людям и миру в целом.

Формирование диалогических установок личности педагога – одно из важнейших условий реальной диалогизации в педагогическом процессе.

Диалогичность понимается диалектически: личности необходимо осознание своего внутреннего мира, дающего ей идентификацию с самой собой, и в то же время необходимо сознание причастности себя к некоему

единству, внутри которого осуществляется диалог с другими внутренними мирами и миром в целом.

Диалогичность не мыслима без эмпатии, так как предполагает готовность к проникновению во внутренний мир другого человека.

Эмпатия выступает как системообразующий фактор в ряду активных качеств педагога, формирующийся в диалогическом взаимодействии и способах эмоционально-когнитивной и социальной децентрацииличности. Педагог, способный видеть и слышать, не может быть слеп и глух к другим, он адекватен тому эмпатийному общению, которое предполагает гармоническую сопричастность и взаимность.

Педагогическое знание диалогично и эмпатийно лишь тогда, когда его содержание представлено в активной форме (анализ ситуаций, ролевая игра и др.), когда поднимаемые проблемы актуальны и предполагают активное соучастие. Содержательные динамические компоненты педагогической ситуации непременно включают в себя и ценностные измерения.

Анализируя их, студенты входят и погружаются в мир аксиологических качеств педагогической действительности. Педагогические ситуации принимаются и «оживают» внутри личностных миров потому, что каждый из них одновременно «достраивается», получает живое продление своей логики, своей экспрессии, своего смыслового центра.

Если ситуация проблемна, то в ней обязательно присутствует неопределенность, которая может быть субъектно наполнена любым из участников диалога. При встрече разных сознаний она обрастает новыми смысловыми центрами, становится полисмысловой.

Рассмотрение педагогической ситуации с разных точек зрения делает диалог спектральным, «многоцветным».

Высказывания студентов обладают внутренней гетерогенностью. Попадая в семиотическое поле диалога, высказывания взаимодействуют, проникают друг в друга и иерархически самоорганизуются. Даже когда участники диалога утверждают одно и то же (сходятся во взглядах), они говорят по разному, ибо выражение даже одинаковых мнений отличается по эмоциональной окраске, по месту, которое они занимают в убежденияхстудентов.

Невозможен диалог и бесплоден спор, когда одна сторона не в состоянии сделать правильный вывод из того, что говорит другая,

Из-за многократных слияний и разделений высказываний, замысел говорящего передается не только за счет его речи, но и за счет высказываний всех, участвующих в диалоге.

Центрируется фокус внимания: в высказываниях выделяется тот момент, который в данном случае является основным, относительно которого сопрягаются остальные компоненты анализируемой или разыгрываемой педагогической ситуации.