Принципы развивающего обучения музыке

Эмпатийность

Эмпатия ( от греч. pathos – «сильное и глубокое чувство, близкое к страданию», em – префикс, означающий «направление внутрь») – такое духовное единение личностей, когда один человек настолько проникается переживаниями другого, что временно отождествляется с ним, как бы растворяется в нем.

Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Термин «эмпатия» введен Э. Титченером, обобщившим развивавшиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса.

Различают:

· эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

· когнитивную эмпатию - (способность распознать, что испытывает другой человек, расшифровать исходящие от него сигналы),  базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. пи

· предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции (Аффе́кт (лат. Affectus — страсть, душевное волнение) другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны (Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта.

Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов.

Эта эмоциональная особенность человека играет большую роль в общении между людьми, в восприятии ими друг друга, установлении взаимопонимания.

По мнению Т. П. Гавриловой (1981) и других психологов,

Эмпатия

Важнейшим механизмом переживаний является эмпатия, ко­торая помогает творцу ярче прочувствовать, пережить воображаемые «я». Чем выше степень эмпатии, тем глубже степень самого переживания.

Сила эмпатии у многих композиторов достигала такого вы­сокого уровня, что они испытывали не только художественные эмоции в процессе творчества, но и обычные — «жизненные».

Изучая материалы о судьбе Жанны д'Арк, П. И. Чайковс­кий в одном из писем, написанном во время работы над «Ор­леанской девой», сообщает: «Вечером в этом возбужденном состоянии я принялся за чтение вашей книги и, когда дошел до последних дней Иоанны, ее abjuration ¹, где силы ей изме­нили, и она признала себя колдуньей, мне до того в лице ее стало жалко и больно за все человечество, что я почувствовал себя совершенно уничтоженным. О сне и думать было нечего» [296, с. 44].

Другой фрагмент из дневника П. И. Чайковского также харак­теризует силу эмпатии композитора: «Кончил сегодня 7-ю карти­ну... Ужасно плакал, когда Герман испустил дух» [296, с. 44].

Эмпатия способствует тому, что композитор глубоко эмо­ционально погружается в захватившее его содержание и кон­центрирует на нем все свои душевные силы.

В письме к С. И. Танееву содержится искреннее признание П. И. Чайковского о типичном для него эмоционально-прист­растном отношении к предмету творчества. «Если была когда-нибудь написана музыка с искренним увлечением, с любовью к сюжету и к действующим лицам оного, то эта музыка к «Онегину». Я таял и трепетал от невыразимого наслаждения, когда писал ее» [296, с. 44].

Все российские композиторы, отвечая на вопрос о роли эм­патии в творчестве, отметили ее стимулирующие продуктивные функции, связанные с генерированием музыкальных образов.

Композитор М. Таривердиев, говоря автору о работе над монологами на слова Э. Хемингуэя к спектаклю «Прощай, оружие», подчеркнул, что ощущал себя героем произведения, хотя его, «как мальчишку, война не коснулась»: я чувствовал, что это я раненый лежу в грязи, что это я спрашиваю «а мо­жет быть все-таки придут санитары». «Заражение» чувствами людей, переживших войну, послу­жило причиной создания и песни «Память» к фильму «Ольга Сергеевна». «Я был занят поиском музыкального материала. Однажды, вместе со съемочной группой наблюдая в московском ¹ Отречение.

 204_____________________________Бочкарев Л. А. парке им. Горького встречу ветеранов, был поражен чувствами людей, испытавших ужасы войны. Они бросались друг другу в объятия, плакали, радовались. Мне казалось, будто и я был причастен к их переживаниям. В один вечер родилась песня под влиянием растрогавшей меня встречи. Когда я познако­мил с готовой песней М. Светлова, он сказал, что эта песня не о женщине, которую я должен написать для фильма, а песня о войне, о ветеранах. Действительно, это военная песня. Мое перевоплощение и приобщение к чувствам людей, кото­рых я видел в парке, заставило изменить первоначальный замысел и помогло найти мне нужные средства». Говоря о работе над музыкой к фильму «Семнадцать мгно­вений весны», М. Таривердиев отметил, что прообразом «мгно­вений» было небо, которое он так же ясно чувствовал, как и образы героев фильма: «Для меня страны — это небо. Я могу заверить Вас, что в каждой стране я вижу и чувствую особое небо, которое я могу так же хорошо воплотить в музыке, как и настроения человека. Недавно я отдыхал в Ницце после поездки в Париж и Мар­сель, но у меня была путевка в родной Сухуми, где я бываю ежегодно. Хотя небо Ниццы в сто раз лучше неба Сухуми, я уехал из Ниццы раньше, испытывая ностальгическую тоску по родному небу. Эта тоска и стала основным лейтмотивом «Мгно­вений».

  Все приведенные выше примеры ярко иллюстрируют роль эмпатии в композиторском творчестве. В одном случае это

пе­ревоплощение в изображаемый образ, в другом — заражение чувствами реальных людей или будущих слушателей.

Процесс перевоплощения не всегда может осознаваться композитором. Часто он протекает скрыто, незаметно, спон­танно, на фоне состояния творческого вдохновения, способст­вующего «вхождению в образ».

ДобровичА. Б., 1987, с. 55-57.

 

 

Педагогика

№ 2 (55) – 2008. – С. 13.

О.В. БОЧКАРЕВА

Принципы развивающего обучения музыке

Общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения.

 Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении, - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

 Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной

практике материала, расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений;  освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов. Первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта, ибо количество освоенного,

 ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

 И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося.

 2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

 3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения.

- Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от "узкоцеховой", сугубо прагматической трактовки этих занятий;

- использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера,

- усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе;

- обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара,

 все это и отражает существо упомянутого принципа.

 К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения.

И чем глубже, объемнее станет общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

 4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

 Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессиональном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях несвободы; тем не менее именно ситуация несвободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, - осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

 Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным - принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения"1.

 К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

 5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

 Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность - как профессиональная, так и психологическая - к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда"1.

 Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания2. Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.

 Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах.

 6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных, вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования.

Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться, ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его "технологию", сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны.

Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность.

 Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения "производственных" обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.

 А потому при всей важности конкретных задач, "здесь и сейчас" решаемых в музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных приоритетов, имеющих отношение к "перевооружению" сознания учащихся, избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.

  Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, - таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения.

 Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении, должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом) выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей, природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это, собственно, и означает "уметь учиться" в практической реализации данного принципа.

 В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях.

Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал в свое время способ преподавания, при котором учащийся - разумеется, достаточно подготовленный к такого рода деятельности - пытается приблизиться, решая учебную задачу, к мыслительному процессу, характерному для творческой практики ученого или изобретателя1. Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять) за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его "технологии" и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой, необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества2.

 Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру.

 

Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения

 К числу профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки несомненно принадлежит и умение общаться на высоком творческом уровне с классом в целом и с каждым учеником в отдельности.

 Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе, коль скоро речь идет о взаимоотношениях учителя и ученика и каждого из них - с музыкой. Урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект.

 Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.

 Существуют различные научные подходы в толковании понятия "общение". Учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, можно трактовать общение как особую деятельность, направленную на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним.

Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями.

Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева и др.) сводят к следующим задачам:

1) сообщение информации;

2) познание личности другого человека в процессе общения;

3) установление творческих взаимоотношений в общении.

Этот общий социально-психологический срез функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу ведущих функций музыкально-педагогического общения.

 Первая из них - информационно-коммуникативная - охватывает процессы приема и передачи информации школьниками и учителем на уроке. На музыкальных занятиях этот "обмен информацией" осуществляется в специфической художественно-коммуникативной форме, на основе особых межличностных отношений.

Регулятивная функция обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой и корректировку действий при осуществлении совместной деятельности учителя и учащихся.

 Музыкально-педагогическое общение оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности школьников и самого учителя, что и дает основание говорить о еще одной функции - аффективно-коммуникативной.

 Выделение этих функций носит условный характер, поскольку в реальной музыкально-педагогической практике они выступают в целостном виде и лишь в своей совокупности обеспечивают достижение в ней высоких творческих результатов.

 В целостной структуре музыкально-педагогического общения выделяются следующие элементы:

1.мотивационный,

2.содержательно-смысловой

и собственно

3.коммуникативно-исполнительский.

1. Мотивационный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм музыкально-педагогического общения. Содержание данного элемента прежде всего охватывает эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки. Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения отражает понимание учителем его специфической сущности - художественно-эстетической природы. Выражением этого является нацеленность педагога-музыканта на организацию в музыкально-педагогическом процессе особого "коммуникативного поля", в котором все связи и отношения устанавливаются в соответствии с закономерностями художественного воздействия музыкального искусства.

 Значительное место в содержании мотивационного элемента занимают эмоционально-эстетические и творчески-волевые проявления педагога-музыканта, такие, как

- потребность эмоционально, открыто выражать перед школьниками свои мысли и чувства,

- стремление достичь в ходе музыкально-педагогического общения духовно-личностного контакта с музыкой и учащимися,

- проявление настойчивости и целеустремленности при решении художественно-коммуникативных задач и т.д.

 Художественно-коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога-музыканта более всего отражает творческую сущность музыкально-педагогического процесса, его диалектику.

Именно поэтому в мотивационном элементе особая роль принадлежит творческим установкам и мотивам педагога-музыканта и в первую очередь

 - его стремлению быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях музыкально-педагогической коммуникации,

- оперативно находить адекватные той или иной конкретной ситуации коммуникативные средства, причем такие, которые одновременно соответствуют реальным условиям музыкально-педагогического общения на уроке и индивидуальности самого учителя музыки.

  Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения сам по себе является сложным образованием, поскольку пронизывает все основные психические уровни личности педагога-музыканта: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и практические операции. В составе данного элемента можно выделить две взаимосвязанные между собой стороны - содержательную и динамическую.

Первая из них фиксирует систему мотивов, детерминирующих художественно-коммуникативную деятельность педагога-музыканта, а вторая - отражает функционально-энергетическую силу (значимость) этих мотивов.

Для эффективного осуществления музыкально-педагогического общения важны обе эти стороны мотивации. Иными словами, "действенность" мотивационного элемента в данном случае определяется не только его "количественным" составом (наличием потребностей, установок, стремлений в сфере художественно-коммуникативной деятельности), но и тем "качеством", с которым функционируют входящие в состав данного элемента мотивационно-личностные образования.

 2. Основой следующего структурного элемента музыкально-педагогического общения - содержательно-смыслового - выступают художественно-коммуникативные задачи.

По сути, они являются отражением специфических задач урока музыки, переведенных в плоскость музыкально-педагогической коммуникации. Процесс постановки и решения художественно-коммуникативных задач носит исключительно творческий характер, поскольку всегда протекает в условиях конкретной музыкально-педагогической практики.

Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете связан с решением главной из них - созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации.

 Данная ситуация выступает атрибутивным, перманентным явлением в целостном музыкально-педагогическом процессе. По своей сущности она представляет собой сложный по структуре и творческий по содержанию процесс художественно-эстетического общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыкального произведения, основанный на законах и требованиях художественно-эстетического познания музыкального искусства.

  Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий.

1.Первая из них - ориентировочно-подготовительная - связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения школьников с музыкой. На этой стадии учитель музыки выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к художественному общению с музыкой определенного эмоционально-образного содержания. Посредством "зондирования души объекта" (выражение К. С. Станиславского) педагог-музыкант уточняет, какие художественно-коммуникативные приемы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуации эстетической коммуникации.

 Немаловажное значение здесь приобретает и другая художественно-коммуникативная задача - привлечение к себе внимания других субъектов художественно-педагогического процесса, т.е. учащихся.

По значению этот момент вполне сопоставим с ситуацией выхода актера на сцену. Перед педагогом-музыкантом так же, как и перед актером, стоит общая цель - как можно точнее, глубже почувствовать и "отразить в себе" состояние аудитории школьников, ее эмоционально-душевные флюиды, стать для нее тем "лучеиспускающим" фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъема, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.

 Именно с этого момента становления ситуации эстетической коммуникации начинается вхождение учителя музыки "в роль" чуткого и доброжелательного партнера по сотворчеству, готового вместе с учащимися заново испытать радость от общения с художественны миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе этого общения собственными чувствами и мыслями.

Фокусируя внимание школьников на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением, педагог-музыкант придает возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит последние с уровня "учебно-деловых" контактов на уровень глубоких межличностных отношений.

2. Следующую стадию организации ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки можно условно назвать художественно-конструктивной.

Свое начало эта стадия берет от момента непосредственного художественного общения школьников с музыкой. Ведущей художественно-коммуникативной задачей здесь является "заражение" учащихся эстетическими эмоциями, подведение их к постижению личностного смысла музыкального произведения.

Решение этой сложной, творческой по характеру задачи предполагает еще более активное введение педагогом своих личностных аспектов во взаимодействие с музыкой и с учащимися. Особенно важным становится выражение учителем своего личностно-ценностного отношения к содержанию музыкального произведения. Следует подчеркнуть, что данное отношение - это результат напряженной духовной работы, сравнительно продолжительного по времени художественного общения самого учителя с музыкальным произведением, личностно-творческого восприятия и осмысления его интонационно-образной фабулы, его художественного Я в процессе многократного слушания и исполнения.

 Личностно-ценностное отношение педагога к музыкальному произведению возникает и обретает необходимую глубину по мере "вживания в него" (выражение Е.П. Кулинкович), по мере обнаружения в эмоционально-образной драматургии данного произведения притягательных, духовно-значимых для себя и для слушателей своего класса сторон. Предварительное "вживание" в музыкальное сочинение требует от учителя рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, например: что я чувствую, слушая это произведение; волнует ли оно меня, какое настроение вызывает; могу ли я проследить в нем "жизнь образа" (по В.В. Медушевскому - жизнь "лирического героя"); тронет ли данное произведение чувства школьников, какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них вызовет; что при общении с данной музыкой может показаться чуждым, почему и т.д.?

 Задача "заражения" учащихся эстетическими эмоциями решается на основе их контакта с живой музыкой, с ее глубинной интонацией. Управляя процессом художественного общения детей с музыкой, учитель, как и актер, "перевоплощается" то в "героя" самой музыки, то в ее автора, то воссоздает обобщенную  палитру чувств и мыслей школьников, которая рождается у них под воздействием музыки. Пребывание в каждой из этих "ролей" сопровождается определенными по характеру художественно-коммуникативными действиями учителя музыки, его эмоционально-художественными, эстетическими и другими индивидуально-личностными психологическими состояниями.

 На данной стадии развития ситуации эстетической коммуникации педагог-музыкант не только "разогревает" эмоции и чувства школьников, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно-мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление духовно-личностных связей школьников с музыкой, на выявление ими не только художественно-эстетической (объективной), но и личностной (субъективной) ее значимости. А это, как подчеркивают специалисты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и художественного мышления учащихся.

 Педагогу-музыканту следует также иметь в виду, что в художественном общении учащихся с музыкальным искусством всегда присутствует два уровня такого общения: непосредственное - общение учащихся с музыкой и опосредованное - их общение "через музыку" друг с другом, с учителем.

На этой основе учитель музыки посредством музыкально-коммуникативной деятельности решает ряд задач:

- актуализировать и обобщить жизненный и музыкальный опыт школьников, необходимый для постижения художественного мира данного музыкального произведения,

- найти наиболее целесообразную форму преподнесения учащимся собственно музыкальной и другой художественно-дидактической информации на уроке,

- творчески осмыслить и реализовать в художественно-коммуникативном плане его драматургию.

 В решении этих задач особое место принадлежит музыкально-исполнительской деятельности учителя и учащихся, которая протекает в различных видах (пение, игра на музыкальном инструменте, движение под музыку и т.д.) и по существу сама выступает в роли специфической формы музыкально-педагогического общения.

 Важную функцию в создании ситуации эстетической коммуникации выполняют такие личностно-коммуникативные средства, как эмоционально-эстетическая отзывчивость и восприимчивость, мимика, пантомимика, речь. О значении и сущности каждого из этих средств будет сказано ниже. Здесь же хотелось бы обратить внимание на роль речи как важного и неотъемлемого "инструмента" педагога-музыканта.

  Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи ее эмоционально-образному строю. Речь педагога в ситуации эстетической коммуникации призвана предвосхищать и подчеркивать особенности содержания музыки, вести ученика по пути активно-творческого, духовно-личностного с ней взаимодействия.

 Следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс художественного общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому "разгадать" интонационно-художественную фабулу музыкального произведения.

Лаконичные, эмоционально насыщенные обращения учителя музыки к детям должны касаться тех сторон художественного мира музыкального произведения, в которых прежде всего отражаются человеческие чувства, мысли и отношения. "Музыки нет там, где за звуками не стоит человек", - утверждает В.В. Медушевский.

 3. Важную роль в создании ситуации