Эмпатия может проявляться в двух формах – сопереживания и сочувствия.

1. Сопереживание – это переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой. Первое, считает Т. П. Гаврилова, основано в большей мере на своем прошлом опыте и связано с потребностью в собственном благополучии, с собственными интересами; Отсюда сопереживание более импульсивно, более интенсивно, чем сочувствие.

Сочувствие – это отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого (выражение сожаления, соболезнования и т. п.). второе основано на понимании неблагополучия другого человека и связано с его потребностями и интересами, сочувствие не всегда отражает эмпатию, оно может выражаться даже бесстрастно, просто из вежливости («да, я понимаю, что это неприятно, но меня это не касается, не трогает»).

Кроме того, Л. П. Калининский с соавторами (1981) считают, что

при разделении эмпатических реакций вернее было бы говорить не столько о критерии разнонаправленности потребностей, сколько о степени эмоциональной вовлеченности своего Я во время такой реакции. Они полагают, что:

· сопереживание является больше индивидным свойством, так как связано с такой типологической особенностью, как слабость нервной системы, а

· сочувствие – личностным свойством, которое формируется в условиях социального обучения.

Т. П. Гаврилова обнаружила, что сопереживание, как более непосредственная концентрированная форма эмпатии, характерно в большей степени для младших школьников, а сочувствие, как более сложная, опосредованная нравственным знанием форма эмпатического переживания, – для подростков. Чаще выражается сочувствие, чем сопереживание.

1. Особенности личности с высокой степенью эмпатии.

Как отмечает А. П. Василькова (1999), для проявляющих высокую степень эмпатии характерны мягкость, доброжелательность, общительность, эмоциональность, а для демонстрирующих низкую степень эмпатии – замкнутость, недоброжелательность.

По данным Дж. Сальзера и Р. Бергласа (J.Sulzer, R. Burglass, 1968 ), субъекты, которым свойственна высшая степень эмпатии, менее склонны приписывать людям вину за неблагоприятные события и не требуют особых наказаний за их проступки, т. е. проявляют снисходительность.П. Мартин и Т. Туми (P.Martin, T. Toomey, 1973) выявили, что такие люди проявляют себя как поленезависимые. У тех, кто более склонен к эмпатии, меньше проявляется агрессивность (Miller, Eisenberg, 1988).

2.Факторы, влияющие на эмпатийность.

Как показано Л. Мерфи (L.Murphy, 1937), проявление эмпатии детьми зависит от:

· степени близости с объектом (чужой или близкий человек),

· частоты общения с ним (знакомый или незнакомый), интенсивности стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы),

· ее предыдущего опыта.

Развитие эмпатии у ребенка связано:

· с возрастным изменением его темперамента,

· эмоциональной возбудимости, а также

· с влиянием тех социальных групп, в которых он воспитывается.

Важную роль в формировании и развитии эмпатии играет эмоция печали. Детский плач вызывает у матери чувство сострадания, побуждает обратить на ребенка внимание, успокоить его. Точно так же воспоминание о печальном событии, случившемся с близким человеком, вызывает жалость и сострадание к нему, желание помочь (Б. Мур и др. [B.Mooretal., 1984]).

А. А. Бодалев и Т. Р. Каштанова (1975) выявили, что широкий круг общения со сверстниками положительно коррелирует со способностью к сопереживанию.

Половые особенности эмпатийности.

По некоторым данным, женщины более склонны к эмпатии, чем мужчины (Дж. Сидмэн J.Sidman, 1969]).

Т. П. Гаврилова (1977) отмечает, что сопереживание взрослым и животным чаще наблюдалось у мальчиков, а сочувствие – у девочек. По отношению же к сверстникам все оказалось наоборот: сопереживание чаще выражалось девочками, а сочувствие – мальчиками.

  Эту способность можно определить как социально-психологический феномен, обеспечивающий на всех этапах музыкально-педагогического общения (разработка его замысла, реализация и анализ) высокую творческую мобильность и продуктивность.

1. Эмпатия учителя музыки представляет собой направленность его сознания на проникновение-вчувствование в музыкальный феномен, в музыкальную культуру, в духовный мир музыкального произведения, в личность ученика как ценностно значимого равноправного союзника в постижении музыки и в совместной музыкально-творческой деятельности.

Эмпатия занимает ведущее место в структуре личности учителя музыки и есть условие духовно-профессиональной общности учителя и учеников. Основными функциями эмпатии в музыкально-педагогической деятельности являются коммуникативно-диалоговая, эвристическая, художественно-творческая. Каждая из указанных функций отражает эмпатийно-творческую направленность деятельности педагога-музыканта, обусловленную спецификой музыкального феномена и искусством педагогики, способствуя формированию музыкального (эмпатийного) мироотношения личности.

2. Формирование эмпатии, рассматриваемое на материале профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, должно опираться на активизацию базовых компонентов эмпатии, каковыми являются: децентрация, идентификация, синестезия, воображение, коммуникативные умения и невербальная коммуникация, креативность, толерантность, активная вовлеченность в профессиональную деятельность, художественное синтезирование.

3. Формирование эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов основано на принципах: культуросообразности; межпредметных связей; диалога; учета специфики профессиональной деятельности учителя музыки и индивидуальных качеств его личности; опоры на непосредственно переживаемый опыт.

Целостный процесс формирования эмпатии педагога-музыканта реализуется через систему методов, которая включает:

1. метод имитационного моделирования;

2. метод синестезии;

3. метод синектики;

4. метод художественного монтажа;

5. метод «идеальных типов»;

6. метод интерпретации;

7. метод воссоздания культурного (художественного) контекста.

4. Определяющими условиями формирования эмпатии учителя-музыканта в процессе его профессиональной подготовки являются интеграция содержания предметов общекультурного, психолого-педагогического, методического, специального блоков и поисковый характер обучения.

5. Моделью учебно-педагогического процесса, направленного на формирование эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов, является школа-мастерская, наследующая устной традиции музыкального профессионализма, органичная для отечественной музыкальной педагогики и отвечающая требованиям новой образовательной парадигмы.

6. Формирование эмпатии будущих учителей музыки представляет собой процесс восхождения личности к познанию культуры и к межкультурному диалогу, обеспечивает интегрированность личности учителя музыки в социум и культуру, способствует становлению музыкального (эмпатийного) мироотношения.

 Не меньшее значение для этого имеет также способность педагога-музыканта к рефлексии, т.е. к "самонаблюдению", наблюдению за своими действиями, за тем, как последние воспринимаются школьниками.

 Следует отметить, что низкий уровень эмпатии и рефлексии служит весьма серьезной причиной негативных явлений в процессе музыкально-педагогического общения (к этим явлениям в первую очередь можно отнести "стандартизацию" художественно-коммуникативных действий, отсутствие или слабое проявление в них личностного начала и т.д.).

 Важное место в процессе музыкально-педагогического общения занимает внимание.

В психологическом смысле внимание - это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях. Музыкально-педагогическое общение предполагает такое внимание учителя, которое сродни вниманию артиста и которое характеризуется не только волевым, интеллектуальным, но прежде всего - эмоционально-эстетическим началом.

Именно этот аспект внимания помогает педагогу-музыканту уловить многообразные эмоционально-эстетические характеристики музыкально-педагогического процесса, часто "невидимые" для других психологические "токи" музыкально-педагогического общения. Эта эвристическая направленность внимания, обусловленная спецификой художественно-коммуникативной деятельности, предъявляет определенные требованиях к педагогу-музыканту, его личности, в первую очередь - к ее эмоционально-эстетической сфере.

 Само художественно-педагогическое внимание учителя музыки характеризуется рядом признаков и свойств –

- многообъектностью,

- динамикой,

- оперативностью и т.д.

Как известно, К.С. Станиславский особое значение придавал объему внимания актера, выделяя в нем "малый", "средний" и "большой" круги. Это принципиально важно и для учителя музыки, который управляет своим вниманием, придает ему необходимую профессиональную направленность. В процессе музыкально-педагогического общения внимание педагога выступает в качестве компонента "творческого вдохновения", служит основой организации увлекательного по содержанию и форме урока музыки.

 Решение любой художественно-коммуникативной задачи основывается еще на одном психологическом "фундаменте" - аффективной памяти педагога-музыканта. Аффективная память - это такой психический механизм, посредством которого учитель сохраняет в своем опыте чувственно-эмоциональные состояния (как свои собственные, так и состояния школьников). На основе аффективной памяти рождаются представления педагога-музыканта об особенностях музыкально-педагогического общения, осуществляется "поиск" необходимого для него творческого (прежде всего эмоционального) самочувствия. Данное психическое образование помогает педагогу сохранять и в нужный момент "оживлять" эмоционально-чувственные реакции, возникшие у него и у школьников в процессе предыдущих встреч с тем или иным музыкальным произведением. Аффективная память позволяет педагогу-музыканту выработать эмоционально-эстетический набор определенных впечатлений, связей и отношений.

 Особая роль в процессе музыкально-педагогического общения отводится волевым появлениям. Искусство коммуникативного воздействия

 во многом определяется тем, насколько настойчиво, целеустремленно ("волево") педагог добивается решения поставленных задач. Воля как процесс целенаправленного саморегулирования своего поведения, готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения оказывает существенное влияние на качество музыкально-педагогического общения, детерминирует не только коммуникативно-исполнительский, но и мотивационный, содержательно-смысловой его компоненты.

 Плодотворное музыкально-педагогическое общение невозможно без развитых невербальных средств общения: мимики и пантомимики.

Мимика определяется как "искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица". Как и в актерской профессии, мимика в профессиональной деятельности любого учителя выполняет особую функцию - служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным "инструментом" общения. Для музыканта-педагога этот "инструмент" особенно необходим, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предусматривают прежде всего невербальные способы своего решения. Нередко на уроке музыки взгляд учителя, движения его лица "срабатывают" сильнее, чем продолжительная беседа, какие-либо практические действия.

 Воздействие мимики возрастает, если она органически сливается с пантомимикой, т.е. с движением тела, жестами, пластикой. Для педагога-музыканта источником "телодвижений" выступает само музыкальное произведение, его художественная архитектоника, его "глубинная интонация". Чтобы яснее представить характер своей мимики, пантомимики, педагог-музыкант должен как можно глубже проникнуть в художественный мир музыки, "отразить" его в себе.

В.В. Медушевский считает, что любой музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца. Почти любая интонация может быть переосмыслена в реальных жестах, пантомимике, мимике. Чтобы мыслью проникнуть в художественный мир произведения, следует прежде всего вжиться в интонации лирического героя - ощутить их как свои собственные, может быть, даже развернуть их в реальных жестах и мимике, актерски поискать образ.

 Как показывают наблюдения, общий качественный уровень решения коммуникативных задач снижается, если у педагога-музыканта плохо развита эмоционально-эстетическая сфера, которая прежде всего связана с сенсорным личностным опытом, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность учителя-музыканта пропускать все явления музыкально-педагогического процесса через свой "эмоциональный фильтр", быть не только "мыслящим", но и "ощущающим"  человеком.

В книге "Теория ощущений" Б.Г. Ананьев, указывая на недооценку роли и развития сенсорных качеств, подчеркнул, что для ученого, инженера, педагога сенсорная культура наблюдения и системы моторных умений необходимы так же, как для художника, музыканта, писателя необходимы развитые чувство цвета, музыкальный слух, наглядные образы в мышлении.

 На уроке музыки определенное эмоционально-эстетическое состояние педагога "диктуется" прежде всего самой музыкой, ее эмоционально-образным строем. В течение урока учитель (как и школьники) "облучается" музыкой разного эмоционально-художественного плана и в силу этого каждый раз перестраивает собственные эмоционально-эстетические состояния и соответственно этому заново создает "партитуру" физических действий - "подстраивает" свой голос, свою мимику, жесты.

 Такая сложная "мозаичная" эмоциональная деятельность педагога-музыканта может превратиться для него в настоящую "каторгу чувств", если он в достаточной степени не овладеет искусством личностной саморегуляции, которая выступает своеобразным механизмом управления своей психофизической органикой. Овладение эмоционально-эстетической саморегуляцией позволяет учителю достигать адекватного художественно-коммуникативной деятельности творческого состояния.

 В самом процессе эмоционально-эстетической саморегуляции, как правило, наблюдаются три фазы:

первая - предварительное эмоционально-эстетическое "заражение" художественным материалом музыкального произведения;

вторая - эмоционально-эстетическая идентификация с художественным миром музыки при непосредственной подготовке к уроку;

третья - реализация и корректировка своей эмоционально-эстетической "стенограммы" в ходе реального музыкально-педагогического общения.

  Эмоционально-эстетическая отзывчивость предусматривает проявление готовности учителя музыки к острому и активному реагированию на реальную коммуникативную обстановку в классе, на все происходящие в эмоциональной сфере школьников изменения.

 Эта готовность должна сочетаться с яркими экспрессивно-выразительными действиями педагога-музыканта, основой которых являются голосовые, мимические, визуальные и моторные физиолого-психологические процессы. Здесь уместно вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что всякое чувство стремится "воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству", и в связи с этим утверждением сделать вывод: только связь "внутреннего" (эмоционально-эстетическое состояние) и "внешнего" (передача этого состояния посредством экспрессивно-выразительных действий) приведет педагога-музыканта к нахождению оптимальной художественно-коммуникативной драматургии урока, создаст условия для творческой самореализации не только его самого, но и школьников.

 Поиск "внутренних" и "внешних" форм передачи своего отношения к музыке и детям охватывает не только эмоциональную, но и художественно-интеллектуальную сферу личности педагога-музыканта. Действенность последней выражается в определении общей композиции и "инструментовки" музыкально-педагогического общения, в мысленном "проигрывании" отдельных художественно-коммуникативных ситуаций, в обдумывании логики преподнесения музыкального и другого художественно-дидактического материала и т. д. Во всех этих действиях неизменно участвуют такие стороны художественно-педагогического мышления учителя-музыканта, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Особенностью протекания каждой их них является диалектическое единство "логического" и "художественного". Современные музыканты-педагоги особенно подчеркивают эту связь, считая, что и научное, и художественное мышление - суть проявления общего человеческого мышления, которое содержит в себе координаты истины, добра и красоты.

Эмпатия

Важнейшим механизмом переживаний является эмпатия, ко­торая помогает творцу ярче прочувствовать, пережить воображаемые «я». Чем выше степень эмпатии, тем глубже степень самого переживания.

Сила эмпатии у многих композиторов достигала такого вы­сокого уровня, что они испытывали не только художественные эмоции в процессе творчества, но и обычные — «жизненные».

Изучая материалы о судьбе Жанны д'Арк, П. И. Чайковс­кий в одном из писем, написанном во время работы над «Ор­леанской девой», сообщает: «Вечером в этом возбужденном состоянии я принялся за чтение вашей книги и, когда дошел до последних дней Иоанны, ее abjuration ¹, где силы ей изме­нили, и она признала себя колдуньей, мне до того в лице ее стало жалко и больно за все человечество, что я почувствовал себя совершенно уничтоженным. О сне и думать было нечего» [296, с. 44].

Другой фрагмент из дневника П. И. Чайковского также харак­теризует силу эмпатии композитора: «Кончил сегодня 7-ю карти­ну... Ужасно плакал, когда Герман испустил дух» [296, с. 44].

Эмпатия способствует тому, что композитор глубоко эмо­ционально погружается в захватившее его содержание и кон­центрирует на нем все свои душевные силы.

В письме к С. И. Танееву содержится искреннее признание П. И. Чайковского о типичном для него эмоционально-прист­растном отношении к предмету творчества. «Если была когда-нибудь написана музыка с искренним увлечением, с любовью к сюжету и к действующим лицам оного, то эта музыка к «Онегину». Я таял и трепетал от невыразимого наслаждения, когда писал ее» [296, с. 44].

Все российские композиторы, отвечая на вопрос о роли эм­патии в творчестве, отметили ее стимулирующие продуктивные функции, связанные с генерированием музыкальных образов.

Композитор М. Таривердиев, говоря автору о работе над монологами на слова Э. Хемингуэя к спектаклю «Прощай, оружие», подчеркнул, что ощущал себя героем произведения, хотя его, «как мальчишку, война не коснулась»: я чувствовал, что это я раненый лежу в грязи, что это я спрашиваю «а мо­жет быть все-таки придут санитары». «Заражение» чувствами людей, переживших войну, послу­жило причиной создания и песни «Память» к фильму «Ольга Сергеевна». «Я был занят поиском музыкального материала. Однажды, вместе со съемочной группой наблюдая в московском ¹ Отречение.

 204_____________________________Бочкарев Л. А. парке им. Горького встречу ветеранов, был поражен чувствами людей, испытавших ужасы войны. Они бросались друг другу в объятия, плакали, радовались. Мне казалось, будто и я был причастен к их переживаниям. В один вечер родилась песня под влиянием растрогавшей меня встречи. Когда я познако­мил с готовой песней М. Светлова, он сказал, что эта песня не о женщине, которую я должен написать для фильма, а песня о войне, о ветеранах. Действительно, это военная песня. Мое перевоплощение и приобщение к чувствам людей, кото­рых я видел в парке, заставило изменить первоначальный замысел и помогло найти мне нужные средства». Говоря о работе над музыкой к фильму «Семнадцать мгно­вений весны», М. Таривердиев отметил, что прообразом «мгно­вений» было небо, которое он так же ясно чувствовал, как и образы героев фильма: «Для меня страны — это небо. Я могу заверить Вас, что в каждой стране я вижу и чувствую особое небо, которое я могу так же хорошо воплотить в музыке, как и настроения человека. Недавно я отдыхал в Ницце после поездки в Париж и Мар­сель, но у меня была путевка в родной Сухуми, где я бываю ежегодно. Хотя небо Ниццы в сто раз лучше неба Сухуми, я уехал из Ниццы раньше, испытывая ностальгическую тоску по родному небу. Эта тоска и стала основным лейтмотивом «Мгно­вений».

  Все приведенные выше примеры ярко иллюстрируют роль эмпатии в композиторском творчестве. В одном случае это

пе­ревоплощение в изображаемый образ, в другом — заражение чувствами реальных людей или будущих слушателей.

Процесс перевоплощения не всегда может осознаваться композитором. Часто он протекает скрыто, незаметно, спон­танно, на фоне состояния творческого вдохновения, способст­вующего «вхождению в образ».

ДобровичА. Б., 1987, с. 55-57.

 

 

Педагогика

№ 2 (55) – 2008. – С. 13.

О.В. БОЧКАРЕВА