Личность преподавателя в контексте взаимодействия С учащимися: эгоцентризм или диалогизм.

Наконец следует сказать несколько слов о психологической составляющей эффективной преподавательской деятельности, которая, наряду с выше рассмотренными логическим и риторическим ее аспектами, составляет некое единое целое, существующее и реализующееся на уровне личностного и профессионального бытия человека, сознательно посвятившего себя образовательно-педагогической сфере самореализации. Межличностная коммуникация предполагает не только определенный уровень логической и риторической культуры, но и – определенный уровень общей психолого-педагогической культуры, хотя, в данном случае, правильнее говорить не об уровне культуры, а об определенном складе и «устройстве» личности. Не будет преувеличением утверждение о том, что преподаватель должен быть способным чувствовать свою аудиторию, уметь установить с ней обратную связь, составить накануне педагогического взаимодействия ее «портрет» и исходить в своей профессиональной деятельности именно из ее – аудитории – специфики, а – не из своих желаний и предпочтений.

К сожалению, само институциональное устроение учебно-образовательных взаимодействий устроено таким образом, что преподаватель и учащиеся «по умолчанию» попадают в ситуацию «начальник-подчиненный» – преподаватель велел что-то сделать, а мы должны это выполнить. Такая ситуация, в случае, с преподавателем, создает для – определенного склада личности – своего рода искушение и соблазн воспользоваться, более или менее осознанно, своей учебной «властью», которой он как будто бы наделен над учащимися: вы должны…, вы обязаны…, …как вы этого можете не знать, …это ваши проблемы, … это должен знать любой образованный человек, …ах, вы неучи, бездельники, и т.д. и т.п. Ситуация призрачной и эфемерной учебной «власти» таит в себе опасность ложного позиционирования преподавателя как того, кто все знает-понимает-может и учащихся, которые ничего не знают, не хотят, не могут. Поэтому человеку, который отличается горделивостью, обидчивостью, повышенной тщеславностью, не самокритичностью, выраженным самолюбием, отсутствием чувства юмора, не способным не просто к иронии, а именно – к самоиронии, а также – неспособностью к хотя бы частичному осознанию того, что он нисколько не лучше, чем его подопечные, такому человеку фактически нечего делать в области педагогики, преподавания, образования; ему противопоказано быть учителем. Хотя для такого человека, по сути, закрыта не только область межличностной коммуникации, но и, наверное, – другие сферы профессиональной деятельности, т.к. такого рода «устройство» личности работает именно против нее – личности. В данном случае можно сказать, что человек рубит сук, на котором сидит.

Возникает вопрос – что же делать в этом случае, если я, например, так устроен, таким родился, так воспитан, сформирован, если я вообще здесь – ни при чем, ведь не я такой, а жизнь такая, если у меня так получается, и я ничего не могу с собой поделать и т.д. Наиболее важным в такой ситуации является то, что человек субъектен, а не объектен, т.е. обладает свободой воли, или свободой выбора: осознавая, что я такой, я также осознаю, что могу постараться таким не быть, постараться хотя бы немного (для начала) измениться; иначе говоря, если я рублю сук, на котором сижу, то я осознаю это, а если осознаю, то тогда – также осознаю и то, что могу его не рубить. Ни одно другое существо в мире, в отличие от человека, не обладает такой привилегией и такой даже – роскошью, которой является свободная воля.

В силу осознания человеком (или хотя бы – возможности осознания) своих свойств, особенностей, мыслей, чувств, слов, действий, поступков, ценностей, убеждений, он может исходить как из одной максимы своего поведения, так и – из прямо противоположной ей. Применительно к преподавателю и его деятельности одной установкой может быть, например то, что читаемая мной дисциплина им (учащимся) очень нужна, а значит им нужен и я, преподающий ее, а они мне должны учебном процессе то-то и то-то – слушать меня, затаив дыхание, внимать каждому слову, читать то, что я велю им прочитать и выполнять все задания, которые буду задавать и т.д. Такая установка является изначально деструктивной и ведет к полному педагогическому провалу. Однако возможно положить в основание преподавательской деятельности другую установку – если я буду думать, что я им зачем-то нужен, и они мне что-то должны, то тогда ничего не получится; если же я буду исходить из прямо противоположного – я им совсем не нужен, и они мне ничего не должны, тогда есть шанс, что что-то получится. Такая установка, возможно, даже парадоксальная, на первый взгляд, является конструктивной, и не исключено, что именно с нее начинается педагогический успех и педагогическое мастерство.

 

Заключение

Завершая разговор о педагогическом мастерстве в современной образовательной ситуации, отметим, что нынешнее время значительно отличается от тех реалий, которые имели место быть несколько десятилетий назад. Современный мир, во многом, преобразован техникой и технологиями, которые в большей или меньшей степени, касаются всех сфер жизни человека и общества, в том числе – области образования. Успехи информационных технологий позволяют говорить о цифровизации современных образовательных взаимодействий и, кажется, предоставляют новые, невиданные ранее возможности как для образования, так и для самообразования. Однако, несмотря на эти возможности, мы являемся свидетелями постоянных сетований на то, уровень образования упал, что должная мотивация у учащихся отсутствует, что они ничего не хотят, и им ничего не надо.

Какова причина такого положения дел? Возможно, она заключается в педагогических и образовательных действиях учителя и преподавателя, который может выстроить тактику и стратегию своей профессиональной деятельности так в одной – деструктивной, так и в другой – конструктивной парадигме. Как то ни удивительно, но эти парадигмы не зависят от технических параметров и особенностей эпохи, являются чем-то, без преувеличения, – вневременным во времени.

Из античных времен до нас доходит удивительный афоризм-максима педагогического и дидактического характера: «Рассказывай им то, что хочешь и должен рассказать, – таким образом, что они (твои слушатели) знают это так же хорошо, как и ты, но только на время забыли, а ты всего лишь помогаешь им вспомнить забытое». Этому правилу, наверное, более двух тысяч лет, но возможно ли утверждать, что оно устарело? Является ли оно актуальным сегодня? Может ли быть взято на вооружение современными педагогами? Связано ли оно как-либо с нынешними информационными технологиями и цифровизацией образования? Все эти вопросы являются риторическими.

Представим себе, что некий школьный учитель или вузовский преподаватель исходит из этой максимы и реализует ее в своей педагогической деятельности. Причем это могут быть и традиционные аудиторные занятия, и дистанционно-заочные формы обучения, и вебинары, и видеолекции, и электронные учебники; все это может реализовываться как в устных, так и в письменных текстах и т.д. Зададимся вопросом, – как будут реагировать на это учащиеся, – независимо от «формата» образовательной деятельности? Трудно поспорить с тем, что они, в этом случае, будут осваивать соответствующую науку, или дисциплину, забывая подчас о внешней мотивации и руководствуясь мотивацией внутренней, которую, таким образом, преподавателю удалось «запустить» и «включить», несмотря на то, что она, возможно, давным-давно была «выключена», причем – выключена прямо противоположной моделью педагогических и образовательных взаимодействий.

 

Литература

1. Борисов А.Ю. (1988) Роскошь человеческого общения. Москва, RISC.

2. Ветрова Н.И. (1976) Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Ленинград. С. 60–72.

3. Волкова Е.Г. (2015) Основные проблемы преподавания философии в вузе // Современное образование. № 2. С. 80–115.

4. Гаспаров М.Л. (2004) Занимательная Греция. Москва.

5. Гатиатуллина Э.Р. (2015) Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе // Современное образование. № 2. С. 20–44.

6. Герцен А.И. (1975) Дилетантизм в науке // Герцен А.И. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 2. Москва. С. 5–84.

7. Губин В.Д. Основы фи­лософии. Учебное пособие. (1999) М.: Тон.

8. Гусев Д.А. (2015) К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы // Современное образование. № 2. С. 141–176.

9. Гусев Д.А. (2017) Учитель и ученый // Педагогика и просвещение. № 3. С. 80–94.

10. Гусев Д.А., Потатуров В.А. (2019) Аналогия как дидактическое средство // Педагогика и просвещение. № 3. С. 92–103.

11. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. (1988) Западная философия XX века. Учебное пособие. Москва.

12. Морева Л.М. (1991) Лев Шестов. Ленинград.

13. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. (1988) Толковый словарь русского языка. Москва.

14. Фролова А.А. (2015) Шаг вперед, два шага назад: к вопросу об инновациях и традициях в образовательном процессе // Наука и школа. № 4. С. 126–134.

 

 

Gusev Dmitriy Alekseevyich., DSc in Philosophy, Professor, Moscow State Pedagogical University, 1/1 M. Pirogovskaya Str., Moscow,
119991, Russian Federation; Moscow Witte University, 12/1 Pr-d 2-oy Kozhukhovskiy, Moscow, 15432, Russian Federation; Institute of law and National Security of Russian Presidential National Economy and State Service Academy, 84/ 2 Prospect Vernadskogo,
Moscow, 119571, Russian Federation;  

e-mail: [e-mail], phone number: 8-905-570-60-86