Схоластика» вчера и сегодня: «цепная реакция»

Приведем несколько примеров. Вот название одной научной статьи, посвященной проблемам дошкольной педагогики. Эта статья называется так: «Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста» [Ветрова, 1976. С. 60]. Сможете ли вы, уважаемый читатель, сразу воспринять прозвучавшую фразу? Сколько раз вам придется прочитать ее, чтобы понять, о чем в ней идет речь? А ведь это только название статьи, которое, как известно, является, своего рода ее «визитной карточкой», заявляет тему и проблему, как бы «вводит» читателя в то и в другое. Теперь представьте себе, что и вся статья написана таким приблизительно образом и способом; и, более того, представьте себе, что таким именно образом читается лекция студентам факультета дошкольной педагогики и психологии педагогического университета. Как они отреагируют на нее? Какое впечатление у них сложится о данной дисциплине? Что будет с уровнем их познавательного интереса и учебной мотивации? Захотят ли они посетить и послушать следующие лекции из этой же «серии»? Не разочаруются ли они в своем выборе вуза, факультета и направления подготовки? Захотят ли они в будущем связать свою жизнь с этим видом профессиональной деятельности? Вот к каким далеко идущим последствиям может привести такая, кажется, «безобидная» ситуация, когда преподаватель «постарался наоборот» – не прояснить, а «замутить» и «затуманить» вопрос, проблему, тему и учебный материал в целом, – таким образом, – чтобы никто ничего не понял. Зачем это сделано. Здесь остается гадать. Возможно, автор исходил из того, что таковы «законы жанра», что иначе делать нельзя, потому что «не положено» в данной «ученой корпорации»; или, может быть, просто хотел придать солидности повествованию, или – создать видимость мысли и дела там, где нет ни того, ни другого, или – лишний раз «нагрузить» и «напрячь» студентов, чтобы «корень учения» у них был очень «горьким» [Гатиатуллина, 2015], или же, наконец, – возможно, в виде причины, все вышеназванное – вместе взятое.

Обратим внимание на то, что достаточно часто преподаватель ведет занятия, излагает учебный материал, строит образовательные взаимодействия со студентами – так, как его, в свою очередь, научили преподаватели, у которых он учился, будучи сам студентом. В данном случае имеет место его некритическое, а также и – нетворческое отношение к своей преподавательской деятельности: он исходит из того, что в данной области надо действовать так, как он неоднократно видел ранее, а иначе действовать или нельзя, или невозможно, или недопустимо, или, может быть, «не солидно», – для «высшего учебного заведения», которое ведь – «не школа и, тем более, не детский сад». Проходит время, и повзрослевшие его ученики – его бывшие студенты, а ныне сами – преподаватели – ведут учебные занятия так же, как он их вел у них, как показал им и научил их. В этом случае происходит некая цепная реакция – «дурная» преемственность определенного типа и стиля преподавательской деятельности и даже, можно сказать – преподавательской философии.

Приведем еще один пример. Вот самое начало – первые строчки – книги одного современного автора о русском философе Льве Шестове. Обратим внимание на то, что это, по всей видимости, не научная монография и не диссертация, поскольку книга называется «Лев Шестов». Такое именно ее название исключает ее принадлежность к строго научному жанру, но, напротив, предполагает ее общедоступность, публицистичность, или – позволяет отнести ее к научно-популярному жанру. Итак – именно первые строчки книги, начало введения, которое, как известно, призвано настроить читателя на восприятие материала, подготовить его к ознакомлению с ним: «Архитектоника коллажа. Склеить новый мир из наличного. Взорвать иллюзию глубины живописного полотна, одолеть плоскостное пространство реальностью объема весомой предметности. Со стороны трехмерного мира это жертвенная акция. Жертвоприношение в неподвижность. Фиксация предмета превращает его в фикцию. Вещь становится непереносимой. Двумерность как бы проглатывает ее (коварство плоскости), обретая тем самым некоторую конфигурацию выпуклости, свои собственные складки, зазоры и трещины» [Морева, 1991. С. 3]. Подчеркнем – цитата не вырвана из контекста, как можно подумать, т.к. это самое начало книги, с этих именно строчек она начинается. Зададимся вопросом – много ли найдется на свете людей, которые поле прочтения данного пассажа, вдохновятся и с большим желанием станут читать дальше? Зачем или для чего автор так написал? Ответ на этот вопрос, возможно, будет примерно таким же, как и ответ на вопрос по поводу вышеприведенного примера – с названием статьи по проблемам дошкольной педагогики. Теперь представим, что в такой манере и стилистике читается лекция студентам, и вновь зададимся риторическим вопросом – как они на такую лекцию будут реагировать, как станут ее воспринимать, появятся ли у них дополнительные мотивы слушания, будет ли им это интересно, увидят ли они, насколько все это важно, нужно и полезно и имеет отношение к ним и к их жизни?

Как связаны приведенные примеры с логическим законом тождества? Самым непосредственным образом. Некое образовательное действие состоялось (написано учебное пособие, прочитана лекция), условно обозначим его единицей (1), но результата никакого не было, обозначим это через ноль (0). Тождественна ли единица нулю? Нет, следовательно, закон тождества нарушен (1¹0). Если бы не было ни действия, ни результата, то закон тождества не был бы нарушен, т.к. ноль равен нулю (0=0). Если бы состоялось действие, и налицо был бы его результат, то закон тождества так же не был бы нарушен, ведь единица равна единице (1=1).

Следующий пример. Этот отрывок из вузовского учебного пособия по философии. Подчеркнем, речь идет не о научной монографии и не о диссертации по философии, а об учебном пособии, т.е. – произведении, прямо адресованном и предназначенном учащимся: «…в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта?» [Зотов, Мельвиль, 1998. С. 296]. Поскольку это цитата из учебного пособия, то, с достаточно большой долей вероятности можно предположить, что подобного рода тип и стиль изложения можно встретить и в лекции, читаемой студентам высшего учебного заведения, которые, хотя и являются учащимися высшего учебного заведения, но – все же учащимися. Велика ли возможность того, что они действительно чему-то научатся, слушая подобное? А если научатся, то – чему? Возможно, они научатся как раз тому, что, вместо того, чтобы распутывать ситуацию, ее надо как раз запутывать, не прояснять ее, а затуманивать. Зачем или почему надо так делать, – спросим того, кто этому вполне научился. Какой получим ответ? Скорее всего, такой, что так нужно делать, потому что в данном научном сообществе так всегда делают, а как делать по-другому, он не знает, т.к. никогда такого не видел и не слышал. Эту ситуацию можно назвать цепной реакцией. Это будет цепная реакция схоластики, но схоластики – во втором смысле этого слова: «Знания, оторванные от жизни, основывающиеся на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом» [Ожегов, Шведова, 1998. С. 783].

Утверждение о цепной реакции, в данном случае, – не экзотическое изобретение автора, а, своего рода, индуктивный вывод из наблюдения за жизнью ученого сообщества с его негласными правилами, установлениями, нормами и традициями, которые могут быть, мягко говоря, далеко не на пользу тому, кто вступает в его ряды. Для иллюстрации такого рода утверждения обратимся к отрывку из работы А.И. Герцена: «Юношу вступившего [ в ученую корпорацию – авт. ] встречают нравы и обычаи, окостенелые и наросшие понятиями; его вталкивают в споры, бесконечные и совершенно бесполезные; бедный истощает свои силы, втягивается в искусственную жизнь касты и забывает мало-помалу все живые интересы, расстается с людьми и с современностью; с тем вместе начинает чувствовать высоту жизни в области схоластики, привыкает говорить и писать напыщенным и тяжелым языком касты, считает достойными внимания только те события, которые случились за 800 лет» [Герцен, 1975. С. 54].

Наверное, не будет каким-либо преувеличением или, тем более, – безосновательным утверждением, – то, что профессионально занимающемуся преподавательской, или учительской деятельностью, – если он хочет, чтобы она (его деятельность) не была пустой тратой времени и сил как его собственных, так и его слушателей, чтобы не оттолкнуть их от преподаваемой дисциплины, а, наоборот, привлечь к ней, – ему следует, прежде всего, прервать эту цепную реакцию, прервать ее на себе, т.е – начать действовать не так, как он видел, и как его научили, а – прямо противоположным образом. Каким образом? Как уже говорилось – не запутывать, а распутывать, не затуманивать, а прояснять, не усложнять на «ровном месте», а упрощать, даже если это и непросто, не утяжелять, безо всякой необходимости, работу учащихся, а, по возможности, облегчать ее, не возноситься над своими слушателями, а дружить с ними, показывать им не то, как это все скучно и не интересно, а показывать то, как это все интересно и увлекательно, демонстрировать не оторванность данной науки, или дисциплины от жизни, а – тесную связь ее с жизнью, ее (науки, или дисциплины) важность, нужность и полезность.

Выше мы приводили пример из учебного пособия по философии. Теперь приведем еще один пример, только противоположного свойства, но – так же из учебного пособия по философии: «Наука имеет дело с про­блемами, а философия – с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь как смерть. Это не проблема, а тайна, никакие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любив­шему, что такое любовь. Полюбишь – узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать – знания тут не помогут, – а прожить» [Губин, 1999. С. 4–5]. Как видим, разговаривать с читателем и со слушателем вполне возможно и на совсем другом языке, причем – без боязни что-то серьезное или существенное потерять, или упустить, или исказить и т.п. Еще один пример из такой же «серии»: ««Фалес и его ученики рассуждали так. Давайте для каждого понятия подбирать другое понятие, более широкое и общее. Что такое Фалес? Житель Милета. Что такое житель Милета? Грек. Что такое грек? Человек. Что такое человек? Живое существо. А что такое живое существо? Тут, пожалуй, и не ответишь: такого общего понятия еще нет в языке. Начнем с другого конца. Что такое вот эта штучка в перстне? Аметист. Что такое аметист? Камень. Что такое камень? Вещество. А что такое вещество? Опять нельзя дать ответа: опять мы пришли к тому самому общему понятию, которого еще нет в языке. Как же назвать это понятие, которое должно охватывать все, что есть на свете, – и человека, и камень, и траву, и ветер? «Назовем его водой», – говорил Фалес. Почему он так говорил? Может быть, потому, что воду легче всего видеть и твердой, и жидкой, и газообразной; а может быть, потому, что он вспоминал древний миф, по которому прародителем всего, что есть на свете, был старец Океан, объемлющий весь мир» [Гаспаров, 2004. С. 119–120]. В данном отрывке затрагивается достаточно непростая философская, или онтологическая проблема субстанции, а также – не менее важная гносеологическая проблема осознания и освоения человеком окружающего его мира. Можно об этом сказать так, что почти никто ничего не поймет, а вся эта проблематика покажется читателю или слушателю пустой и скучной демагогией, но можно, как мы только что увидели, – сказать так, что во-первых, все будет понятно, во-вторых, будет видно, что это точно не пустословие, не сухая и оторванная от жизни премудрость, а в-третьих, захочется узнать об этом больше и глубже.

Итак, логическая культура педагога, или преподавателя, или учителя – одна из наиболее важных составляющих его успешной профессиональной деятельности, т.к. именно она, во многом, позволяет оптимизировать как дидактически осмысленный отбор учебного материала, так и его методическую организацию и, что наиболее важно, его преподнесения учащимся, – таким образом, чтобы он не отталкивал их, а, наоборот, привлекал, чтобы они осваивали предлагаемую им дисциплину не «через силу» и с отвращением, а – с интересом и даже, без преувеличения, – с любовью.