Является ли преподаватель учителем, а учитель – преподавателем?

Введение

Актуальность темы. Одно из ключевых понятий психолого-педагогических наук – понятие мотива, или добровольного желания человека (в данном случае – обучающегося) воспринимать какую-то информацию и что-то далее уметь с ней делать. Мотивация к обучению, к которой очень близко понятие познавательного интереса, предполагает как внешнюю, или формальную свою составляющую, так и внутреннюю. Внешняя – это необходимость пройти обучение для того, чтобы получить документ об образовании и предъявлять его при трудоустройстве. Внутренняя – это заинтересованность самим предметом обучения, заинтересованность личная и сознательная, – человеку это зачем-то нужно, безо всяких прагматических соображений, нужно само по себе, потому что оно как-то влияет на его жизнь, на его понимание и осознание самого себя, своего места в мире и самого этого мира.

Первое вполне понятно и вряд ли может быть предметом серьезной рефлексии, а вот второе является всегда чем-то неуловимым и удивительным, экзистенциальной «жемчужиной», связанной с непостижимой тайной личности. По крупному счету, именно второе «задает» человека, наполняет его жизнь смыслом, выстраивает «вертикаль» его бытия, которая и делает его человеком – исключительным объектом, обладающим свободной волей – посреди царства природы, связанного необходимостью, закономерностью, инстинктивностью, линейностью и, в результате, – бессмысленностью.

Посмотрим на «портрет» среднестатистического современного старшеклассника–абитуриента–студента: или это молодой человек, который ничего не знает и не хочет, одержимый исключительно витальными интересами безо всякого «вектора», условно говоря – «двоечник»; или же, наоборот – «отличник», но такой, которому важен результат ради результата, – закончить школу с золотой медалью, сдать ЕГЭ на высокие баллы, поступить в престижный вуз, чтобы потом быть эффективным и успешным, но при этом так же, как и первый, – безразличный к наукам, искусствам, мировоззренческим поискам и саморефлексии. При всем внешнем отличии первого от второго, они по глубинной сути похожи друг на друга именно отсутствием какого-либо личного интеллектуального и эмоционального реагирования на то, что один не учит вообще, другой учит «в поте своего лица». Третий, средний тип, – это «юноша со взглядом горящим», т.е. такой молодой человек, которому не безразлично ни то, как устроен мир, ни то, откуда и куда движется общество, ни своя собственная личность посреди этого мира и общества. Однако такого рода субъект будет представлять собой в настоящее время скорее исключение, которое, как известно, только подтверждает правило.

Каковы причины такого положения дел? Ведь мы не встретим, скорее всего, ни одного ребенка дошкольного возраста, который не был бы открыт миру и познанию. Если исходить из того, что «все начитается с детства», то спрашивается – куда же все делось, почему к юношескому возрасту погас огонек живого интереса к миру и себе?

Одна из причин (конечно же, не единственная, но существенная) заключается в том, что и как рассказывали ему учителя в школе, и что и как рассказывают ему преподаватели в вузе. Именно специфика деятельности учителя и преподавателя, во многом, обуславливает и познавательный интерес учащихся, и их внутреннюю учебную мотивацию, и даже – определенный склад формирующейся личности [Фролова, 2015].

Объектом исследования является педагогическое мастерство как причина познавательного интереса и уровня мотивации учащихся.

Предметом исследования является взаимодействие логической, риторической и психологической составляющей педагогического мастерства. 

Целью исследования является выявление основных аспектов педагогического мастерства и путей их формирования в образовательной деятельности.

Задачами исследования являются:

– установление зависимости познавательного интереса учащихся и результатов образовательных взаимодействий от педагогического мастерства преподавателя;

– раскрытие роли логической культуры в становлении и формировании педагогического мастерства;

– обоснование значения и роли соблюдения логического закона тождества в мышлении и речи при организации и реализации педагогической деятельности;

– демонстрация тесной связи логической и риторической составляющей педагогического мастерства как залога результативности учебно-образовательного процесса;

– рассмотрение взаимосвязи личностного склада преподавателя с психологической составляющей педагогического мастерства в контексте познавательного интереса и учебной мотивации учащихся.

Методами исследования являются сравнительный анализ, дедукция, индуктивное обобщение, выводы по отрицающему модусу условно-категогического умозаключения (modus tollens), аналогия отношений как разновидность опосредованного умозаключения, мысленный эксперимент, деление объемов понятий, классификационные операции и модельные схемы объемных отношений между понятиями.

 

Заключение

Завершая разговор о педагогическом мастерстве в современной образовательной ситуации, отметим, что нынешнее время значительно отличается от тех реалий, которые имели место быть несколько десятилетий назад. Современный мир, во многом, преобразован техникой и технологиями, которые в большей или меньшей степени, касаются всех сфер жизни человека и общества, в том числе – области образования. Успехи информационных технологий позволяют говорить о цифровизации современных образовательных взаимодействий и, кажется, предоставляют новые, невиданные ранее возможности как для образования, так и для самообразования. Однако, несмотря на эти возможности, мы являемся свидетелями постоянных сетований на то, уровень образования упал, что должная мотивация у учащихся отсутствует, что они ничего не хотят, и им ничего не надо.

Какова причина такого положения дел? Возможно, она заключается в педагогических и образовательных действиях учителя и преподавателя, который может выстроить тактику и стратегию своей профессиональной деятельности так в одной – деструктивной, так и в другой – конструктивной парадигме. Как то ни удивительно, но эти парадигмы не зависят от технических параметров и особенностей эпохи, являются чем-то, без преувеличения, – вневременным во времени.

Из античных времен до нас доходит удивительный афоризм-максима педагогического и дидактического характера: «Рассказывай им то, что хочешь и должен рассказать, – таким образом, что они (твои слушатели) знают это так же хорошо, как и ты, но только на время забыли, а ты всего лишь помогаешь им вспомнить забытое». Этому правилу, наверное, более двух тысяч лет, но возможно ли утверждать, что оно устарело? Является ли оно актуальным сегодня? Может ли быть взято на вооружение современными педагогами? Связано ли оно как-либо с нынешними информационными технологиями и цифровизацией образования? Все эти вопросы являются риторическими.

Представим себе, что некий школьный учитель или вузовский преподаватель исходит из этой максимы и реализует ее в своей педагогической деятельности. Причем это могут быть и традиционные аудиторные занятия, и дистанционно-заочные формы обучения, и вебинары, и видеолекции, и электронные учебники; все это может реализовываться как в устных, так и в письменных текстах и т.д. Зададимся вопросом, – как будут реагировать на это учащиеся, – независимо от «формата» образовательной деятельности? Трудно поспорить с тем, что они, в этом случае, будут осваивать соответствующую науку, или дисциплину, забывая подчас о внешней мотивации и руководствуясь мотивацией внутренней, которую, таким образом, преподавателю удалось «запустить» и «включить», несмотря на то, что она, возможно, давным-давно была «выключена», причем – выключена прямо противоположной моделью педагогических и образовательных взаимодействий.

 

Литература

1. Борисов А.Ю. (1988) Роскошь человеческого общения. Москва, RISC.

2. Ветрова Н.И. (1976) Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Ленинград. С. 60–72.

3. Волкова Е.Г. (2015) Основные проблемы преподавания философии в вузе // Современное образование. № 2. С. 80–115.

4. Гаспаров М.Л. (2004) Занимательная Греция. Москва.

5. Гатиатуллина Э.Р. (2015) Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе // Современное образование. № 2. С. 20–44.

6. Герцен А.И. (1975) Дилетантизм в науке // Герцен А.И. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 2. Москва. С. 5–84.

7. Губин В.Д. Основы фи­лософии. Учебное пособие. (1999) М.: Тон.

8. Гусев Д.А. (2015) К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы // Современное образование. № 2. С. 141–176.

9. Гусев Д.А. (2017) Учитель и ученый // Педагогика и просвещение. № 3. С. 80–94.

10. Гусев Д.А., Потатуров В.А. (2019) Аналогия как дидактическое средство // Педагогика и просвещение. № 3. С. 92–103.

11. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. (1988) Западная философия XX века. Учебное пособие. Москва.

12. Морева Л.М. (1991) Лев Шестов. Ленинград.

13. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. (1988) Толковый словарь русского языка. Москва.

14. Фролова А.А. (2015) Шаг вперед, два шага назад: к вопросу об инновациях и традициях в образовательном процессе // Наука и школа. № 4. С. 126–134.

 

 

Gusev Dmitriy Alekseevyich., DSc in Philosophy, Professor, Moscow State Pedagogical University, 1/1 M. Pirogovskaya Str., Moscow,
119991, Russian Federation; Moscow Witte University, 12/1 Pr-d 2-oy Kozhukhovskiy, Moscow, 15432, Russian Federation; Institute of law and National Security of Russian Presidential National Economy and State Service Academy, 84/ 2 Prospect Vernadskogo,
Moscow, 119571, Russian Federation;  

e-mail: [e-mail], phone number: 8-905-570-60-86

References

1. Borisov A.YU. (1988) Roskosh' chelovecheskogo obshcheniya [Luxury of human communication] RISC, Moscow (in Russian).

2. Vetrova N.I. (1976) Etapy formirovaniya priemov abstragirovaniya priznakov nablyudaemyh predmetov u detej starshego doshkol'nogo vozrasta [Stages of formation of methods of abstraction of signs of observed subjects in children of older pre-school age] Umstvennoe vospitanie detej doshkol'nogo vozrasta, pp. 60–72 Leningrad (in Russian).

3. Volkova E.G. (2015) Osnovnye problemy prepodavaniya filosofii v vuze [Main problems of philosophy teaching in the university] Sovremennoe obrazovanie, no. 2, pp. 80–115 (in Russian).

4. Gasparov M.L. (2004) Zanimatel'naya Greciya [Entertaining Greece] Moscow (in Russian).

5. Gatiatullina E.R. (2015) Gorek li koren' ucheniya? Ili k voprosu o lichnosti pedagoga v obrazovatel'nom processe [Is the root of the teaching bitter? Or to the question of the personality of the teacher in the educational process] Sovremennoe obrazovanie,  no. 2, pp. 20–44 (in Russian).

6. Gercen A.I. (1975) Diletantizm v nauke [Dilettantism in science] Gercen A.I. Sobranie sochinenij v vos'mi tomah, vol. 2, pp. 5–84 Moscow (in Russian).

7. Gubin V.D. (1999) Osnovy filosofii. Uchebnoe posobie [Filosofiya bases. Manual] Ton, Moscow (in Russian).

8. Gusev D.A. (2015) K voprosu o ritoricheskoj kul'ture prepodavatelya vysshej shkoly [To the issue of the rhetorical culture of the teacher of higher education] Sovremennoe obrazovanie, no. 2, pp. 141–176 (in Russian).

9. Gusev D.A. (2017) Uchitel' i uchenyj [Teacher and scientist] Pedagogika i prosveshchenie, no. 3, pp. 80–94 (in Russian).

10. Gusev D.A., Potaturov V.A. (2019) Analogiya kak didakticheskoe sredstvo [Analogy as didactic] Pedagogika i prosveshchenie, no. 3, pp. 92–103 (in Russian).

11. Zotov A.F., Mel'vil' YU.K. (1988) Zapadnaya filosofiya XX veka. Uchebnoe posobie [20th century Western philosophy. Manual] Moscow (in Russian).

12. Moreva L.M. (1991) Lev SHestov [Lev Shestov] Leningrad (in Russian).

13. Ozhegov S.I., SHvedova N.YU. (1988) Tolkovyj slovar' russkogo yazyka [Russian Language Interpretation Dictionary] Moscow (in Russian).

14. Frolova A.A. (2015) SHag vpered, dva shaga nazad: k voprosu ob innovaciyah i tradiciyah v obrazovatel'nom processe [Step forward, two steps back: to the question of innovation and tradition in the educational process] Nauka i shkola, no. 4, pp. 126–134 (in Russian).

 

Введение

Актуальность темы. Одно из ключевых понятий психолого-педагогических наук – понятие мотива, или добровольного желания человека (в данном случае – обучающегося) воспринимать какую-то информацию и что-то далее уметь с ней делать. Мотивация к обучению, к которой очень близко понятие познавательного интереса, предполагает как внешнюю, или формальную свою составляющую, так и внутреннюю. Внешняя – это необходимость пройти обучение для того, чтобы получить документ об образовании и предъявлять его при трудоустройстве. Внутренняя – это заинтересованность самим предметом обучения, заинтересованность личная и сознательная, – человеку это зачем-то нужно, безо всяких прагматических соображений, нужно само по себе, потому что оно как-то влияет на его жизнь, на его понимание и осознание самого себя, своего места в мире и самого этого мира.

Первое вполне понятно и вряд ли может быть предметом серьезной рефлексии, а вот второе является всегда чем-то неуловимым и удивительным, экзистенциальной «жемчужиной», связанной с непостижимой тайной личности. По крупному счету, именно второе «задает» человека, наполняет его жизнь смыслом, выстраивает «вертикаль» его бытия, которая и делает его человеком – исключительным объектом, обладающим свободной волей – посреди царства природы, связанного необходимостью, закономерностью, инстинктивностью, линейностью и, в результате, – бессмысленностью.

Посмотрим на «портрет» среднестатистического современного старшеклассника–абитуриента–студента: или это молодой человек, который ничего не знает и не хочет, одержимый исключительно витальными интересами безо всякого «вектора», условно говоря – «двоечник»; или же, наоборот – «отличник», но такой, которому важен результат ради результата, – закончить школу с золотой медалью, сдать ЕГЭ на высокие баллы, поступить в престижный вуз, чтобы потом быть эффективным и успешным, но при этом так же, как и первый, – безразличный к наукам, искусствам, мировоззренческим поискам и саморефлексии. При всем внешнем отличии первого от второго, они по глубинной сути похожи друг на друга именно отсутствием какого-либо личного интеллектуального и эмоционального реагирования на то, что один не учит вообще, другой учит «в поте своего лица». Третий, средний тип, – это «юноша со взглядом горящим», т.е. такой молодой человек, которому не безразлично ни то, как устроен мир, ни то, откуда и куда движется общество, ни своя собственная личность посреди этого мира и общества. Однако такого рода субъект будет представлять собой в настоящее время скорее исключение, которое, как известно, только подтверждает правило.

Каковы причины такого положения дел? Ведь мы не встретим, скорее всего, ни одного ребенка дошкольного возраста, который не был бы открыт миру и познанию. Если исходить из того, что «все начитается с детства», то спрашивается – куда же все делось, почему к юношескому возрасту погас огонек живого интереса к миру и себе?

Одна из причин (конечно же, не единственная, но существенная) заключается в том, что и как рассказывали ему учителя в школе, и что и как рассказывают ему преподаватели в вузе. Именно специфика деятельности учителя и преподавателя, во многом, обуславливает и познавательный интерес учащихся, и их внутреннюю учебную мотивацию, и даже – определенный склад формирующейся личности [Фролова, 2015].

Объектом исследования является педагогическое мастерство как причина познавательного интереса и уровня мотивации учащихся.

Предметом исследования является взаимодействие логической, риторической и психологической составляющей педагогического мастерства. 

Целью исследования является выявление основных аспектов педагогического мастерства и путей их формирования в образовательной деятельности.

Задачами исследования являются:

– установление зависимости познавательного интереса учащихся и результатов образовательных взаимодействий от педагогического мастерства преподавателя;

– раскрытие роли логической культуры в становлении и формировании педагогического мастерства;

– обоснование значения и роли соблюдения логического закона тождества в мышлении и речи при организации и реализации педагогической деятельности;

– демонстрация тесной связи логической и риторической составляющей педагогического мастерства как залога результативности учебно-образовательного процесса;

– рассмотрение взаимосвязи личностного склада преподавателя с психологической составляющей педагогического мастерства в контексте познавательного интереса и учебной мотивации учащихся.

Методами исследования являются сравнительный анализ, дедукция, индуктивное обобщение, выводы по отрицающему модусу условно-категогического умозаключения (modus tollens), аналогия отношений как разновидность опосредованного умозаключения, мысленный эксперимент, деление объемов понятий, классификационные операции и модельные схемы объемных отношений между понятиями.

 

Является ли преподаватель учителем, а учитель – преподавателем?

В предлагаемой вниманию читателя статье речь пойдет о педагогическом мастерстве вообще – вне зависимости от уровня образования – среднего или высшего. Акцент будет сделан на деятельность преподавателя вуза, т.к. она в настоящее время ближе автору, который сам является вузовским работником, однако, все, далее сказанное, в полной мере относится и к школьному учителю, которым автор статьи так же был на протяжении многих лет и может ответственно заявить, что различение педагога средней и высшей школы является надуманным и условным, т.к. и тот, и другой, по сути, занимаются одной и той же деятельностью.

Как правило, мы воспринимаем такие понятия как «учитель», «преподаватель», «педагог» как достаточно близкие, но все же отличающиеся друг от друга по содержанию. Однако не будет преувеличением и чем-то лишенным основания охарактеризовать данные понятия в качестве фактически синонимов. Разве учитель не является преподавателем, а преподаватель – учителем? Разве и тот, и другой не являются педагогами и не занимаются педагогической и образовательной деятельностью? Неужели невозможно сказать, что учитель преподает, а преподаватель учит?

Различение понятий «учитель» и «преподаватель», как правило, исходит из соображения о том, что учитель – это тот, кто занимается педагогической деятельностью в средней общеобразовательной школе, а преподаватель – тот, кто занимается этой деятельностью в высшем учебном заведении. Однако различение двух этих видов преподавательской деятельности является, по крупному счету, преувеличением, т.к. сегодняшние студенты – это вчерашние школьники и вряд ли за те несколько месяцев, которые разделяют обучение в школе и в вузе, личностное бытие молодых людей может существенно измениться таким образом, чтобы школьники по отношению к студентам были некими «инопланетянами» или наоборот. Поэтому далее может использоваться термин «учитель» для характеристики вузовского преподавателя, который, несмотря на преподавание в высшем учебном заведении, является, по характеру своей деятельности, именно учителем – тем, кто учит, что, в данном случае, мало чем будет отличаться от преподавателя – того, кто преподает [Гусев, 2017]. Да простят автора строгие специалисты, которые хорошо знают, что учитель – это ни в коем случае не преподаватель и наоборот.

Один из главных вопросов преподавательской, или учительской, или педагогической деятельности заключается в том, как сделать так, чтобы время и силы учащихся и учителя не были потрачены напрасно, чтобы в сознании учащихся хоть что-то осталось, чтобы они смогли увидеть и понять, что все то, что им предлагает учитель, – это, как минимум, не какая-то оторванная от жизни, скучная и никому не нужная премудрость, а, как максимум, – нечто важное, полезное, нужное, интересное, имеющее к жизни и к ним (учащимся) самое непосредственно отношение. Этот фундаментальный вопрос любого преподавания, где бы оно ни происходило, распадается на три основные составляющие, которые представляют собой следующие три важных вопроса: 1) Что преподавать? 2) Как преподавать? 3) Зачем это делать? Первый вопрос связан с содержанием образования, второй носит характер дидактический, методический и психолого-педагогический, а третий связан с целеполаганием преподавателя, с необходимостью отчетливого представления им того, что все же он хочет видеть в результате своей профессиональной деятельности. Эти три вопроса не являются автономными, но связаны между собой таким образом, что каждый из них предполагает любой другой [Волкова, 2015].

Вопрос о том, что преподавать, предполагает педагогически и дидактически осмысленный отбор материала, ведь содержание любой дисциплины является достаточно объемным и охватить все ее разделы, темы, проблемы, вопросы, грани, нюансы и тонкости не представляется возможным, даже если она изучается на протяжении нескольких семестров. Большинство же вузовских дисциплин и курсов изучается на протяжении, как правило, одного семестра, в результате чего, вопрос об отборе содержания дисциплины приобретает особенную важность и даже остроту. По всей видимости, при отборе материала, надо выбрать наиболее важное и принципиальное, или, иначе говоря, – квинтэссенцию дисциплины. Но на какие критерии, в данном случае, надо ориентироваться, из чего исходить, что именно считать важным и принципиальным в преподаваемой нами дисциплине, в чем видеть ее квинтэссенцию? На этот вопрос достаточно трудно дать некий определенный ответ.

По всей видимости, такой квинтэссенцией должно быть то в преподаваемой дисциплине, что позволяет вписать ее в мировоззренческую картину и общекультурный контекст личности, или то, что является не абстрактным и отвлеченно теоретическим, а конкретным и жизненно актуальным, позволяющим и помогающим человеку осмыслить свое предназначение в природном и социальном мире, а также – ответить на смысложизненные вопросы. Не будет преувеличением утверждение относительно того, что фактически в каждой дисциплине возможно найти именно такие «узловые» моменты, или «точки напряжения», на которые и следует сделать акцент в ее преподавании, причем возможно даже – вопреки формальному учебному плану и рабочей программе, исходя из того, что ситуации de jure и de facto, в данном случае, могут существенно отличаться друг от друга.

Не менее, а, скорее всего, и более важным будет поиск ответа на вопрос – как преподавать, или каким образом построить, организовать и реализовать учебно-образовательный процесс, чтобы предлагаемый учащимся для усвоения необходимый материал был несложным (при его, возможно, даже объективной сложности), ясным, ярким, легко запоминающимся, интересным и даже увлекательным. Если преподавателю удастся сделать так, чтобы его подопечные увидели, что изучение ими данной дисциплины является более захватывающим мероприятием, чем те занятия, которыми они себя тешат в часы отдыха и досуга, то тогда, можно смело утверждать, что основная педагогическая и образовательная задача преподавателя выполнена, а время и силы, как его, так и учащихся точно не были потрачены напрасно и впустую. Однако, каким образом возможно реализовать подобное? Ведь ни для кого не секрет, что тот учебный материал, который предлагается студентам, обычно является для них и сложным, и малопонятным, и скучным, и неинтересным. Следовательно, основная задача, в данном случае, должна заключаться в творческой переработке материала – таким образом, чтобы он из непонятного стал понятным, из скучного – жизненно важным, из неинтересного – интересным и т.д. В этой преподавательской и дидактической деятельности по преобразованию учебного материала из «неудобоваримого» в «удобоваримый» немаловажную роль играет, хотя это может и показаться неочевидным, определенный уровень логической культуры личности, или – без преувеличения – степень соблюдения основных законов логики в различных ситуациях педагогической практики.