Игрушка как средство психического развития ребенка.

Игрушка - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки: изображения зайца, обезьяны, собаки и др. Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребенок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка- рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д.

Телесное развитие.

При всем богатстве потенциала телесного развития ребенка необходимо еще одно условие, содействующее этому процессу - соучаствующий взрослый, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, вселяя уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности.

Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного овладения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение.

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить его ценностно относиться к своему телу. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

 

Речь.

Развитие речи идет в нескольких направлениях:

- происходит овладение речью как средством общения (с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по имени; он учится приветствовать людей в принятой форме, говоря им: «Здравствуйте!»);

- речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию;

- совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми;

- речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления;

- при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой;

- развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.

- Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения.

 

Восприятие.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Внимание.

Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Существует универсальное средство организации внимания - речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. А где теперь самое большое? Поищи!» и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять - двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

Память.

Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

К концу дошкольного возраста у детей способность к, произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

Происходит дальнейшее развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Развитие произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов.

- Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

- Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п.

- Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании.

- В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

 

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Воображение.

Воображение ребенка тоже складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения:

- замысел в форме наглядной модели;

- образ воображаемого объекта;

- образ действия с объектом.

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

Чувства. Чувства дошкольников трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативны и неустойчивы.

Здесь неясность к заболевшей матери уступает место удовольствию от возможности выполнять роль взрослой, опекать больную.

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Однако чувства ребенка даже шести-семилетнего возраста нельзя сравнивать с чувствами взрослого. Ребенок, прежде всего, нуждается в любви взрослого, и его чувства зависят от этой любви. «Разумность» распространяется и на чувства, Связанные с собственным поведением ребенка. Уже ребенку 3-летнего возраста приятна похвала взрослых, его огорчает порицание. У ребенка возникают чувства гордости или стыда в зависимости от оценки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания относятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми.

Изменение чувств ребенка в зависимости от понимания им ситуации хорошо видно на примере развития у дошкольников чувства комического.

Это чувство возникает у ребенка, когда он сталкивается с чем-либо несуразным, неожиданным, нарушающим привычный ход вещей. У младших дошкольников чувство комического проявляется в веселом смехе, оно возникает, когда дети видят смешные жесты, слышат словесные перевертыши, обнаруживают несоответствия во внешности, одежде человека (например, детскую кепку на голове взрослого) и т.д. Они и сами шутят, давая предметам другие названия, гримасничая, переворачивая слова.

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для 3-4-летнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик и т.п. К старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в раз витии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка.

Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти-шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п.

Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Поведение и воля.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1. развитие целенаправленности действий;

2. установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3. возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой воображаемые решения при борьбе мотивов.

 

КРИЗИС 7 ЛЕТ.

 

Кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии. Когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл, переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии.

За 3-6 месяцев ребенок неузнаваемо меняется. Кризис протекает как процесс, малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка.

Этот возраст - 7 лет - называют возрастом смены зубов,

возрастом вытягивания.

Семизвездие кризиса - ребенок начинает манерничать, капризничать; появляется нарочитость, искусственность, вертлявость, паясничанье, клоунада.

Это свидетельствует в пользу потери непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.

Что такое непосредственность? Непосредственность означает, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается как обнаружение второго.

Утрата непосредственности. Утрату непосредственности ребенком Л.С. Выготский связывает с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

 

I. В кризисах происходит смена основных переживаний ребенка, от одного способа переживания среды ребенок переходит к другому.

Для кризиса 7 лет в сфере переживаний характерны следующие изменения:

1. семилетка открывает сам факт своих переживаний;
2. у ребенка 7 лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;
3. переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится).

Как следствие у ребенка возникают:

· новое отношение к себе;

· новые связи между переживаниями;

· борьба переживаний;

· противоречие переживаний,

· выбор собственных переживаний (там, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение к тому, что переживается и как, там и совершается изменение переживаний; следовательно, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст).

 

 

Таким образом, сам характер переживаний перестраивается.

Возникает смысловое переживание потому, что происходит дифференциация внешнего и внутреннего.

II. Обобщение переживаний как аффективное обобщение, логика чувств. Пример: отсталые дети, каждый раз проигрывая, оказываясь в неудаче, тем не менее не испытывают чувства собственной малоценности. Тысяча отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет!

У нормального ребенка младшего школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

III.В кризис 7 лет происходит перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей.

IV. Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него и перестраивается сознание. Для ребенка изменение отношения к среде означает то, что и сама среда изменилась. А значит, изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии.

V. Появляется обобщенное отношение к самому себе, обобщенное отношение к окружающим и появляется понимание своей человеческой ценности.

VI. Возрастает уровень запросов к самим себе, к собственному успеху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки.

VII. Перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца.

Происходит кризис личности "Я", т.е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотив дифференцирован от ситуации. Проще говоря, кризис протекает по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Во время кризиса ребенок становится капризным, злым и упрямым.

Многие исследователи указывают на внутренний характер кризиса: биологические причины (перестройка организма).

Кризис представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях.

Но существенно для кризиса то, что внутренние изменения происходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатление внутреннего кризиса.