Факторы, определяющие формирование речи

Оглавление

1. Факторы, определяющие формирование речи.. 3

2. Гиперсензитивные фазы речевого развития.. 5

3. Формирование звукопроизношения в онтогенезе. 6

4. Формирование слоговой структуры слова в онтогенезе. 8

5. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе. 10

6. Ассоциативный эксперимент в психолингвистике. 12

7. Этапы речевого развития (по А.Н.Леонтьеву) 14

8. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе. 17

9. Развитие лексики детской речи.. 18

10.   Онтогенетическое развитие связной речи. 19

11.   Онтогенез и дизонтогенез речевого развития. 20

12.   Причины проявления и варианты речевого дизонтогенеза.. 23

13.   Классификация нарушений речи, ее значение для логопсихологии. 24

14.   Современные научные представления о нарушениях речи системного характера 25

15.   Психологические особенности заикающихся.. 27

16    Психологические особенности детей с недоразвитием речи системного характера. 29

17. Значение научных концепций Л.С. Выготского для развития специальной психологии и ППД как ее прикладной области. 30

18.   Задачи, направления и функции ппд. 31

19. Принципы ППД. Общая характеристика методов ППД.. 33

20.   Процедура обследования ребенка с недоразвитием речи.. 34

21.   Дифференциальная диагностика сходных состояний.. 35

22.   Этапы и процедура Психолого- педагогического обследования детей с нарушением речи. Психолого-логопедическое обследование детей, не владеющих речью. 37

23.   Организация деятельности, задачи и функции ПМПК и ПМПк.. 39

24.   Проблемное обучение как средство активации мыслительной деятельности обучающихся.. 41

25.   Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.. 42

26. Общедидактические принципы методики преподавания русского языка. 44

27. Специализированные принципы обучения русскому языку. 44

28.   Предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка. 45

29.   Принципы и методы исследования в методике преподавания русского языка. 46

30.   Связь методики преподавания русского языка с другими науками. 49

31.   Цель и задачи обучения математике школьников с ТНР. 50

32.   Содержание обучения математике школьников с ТНР. 50

33.   Основные трудности усвоения математических знаний и представлений младшими школьниками СТНР. 50

34.   Общедидактические и специальные принципы обучения математике в начальной школе. 51

35.   Методы обучения математике. Особенности их применения при обучении математике школьников с ТНР. 52

36.   Пропедевтический период обучения математике школьников с ТНР. 52

37.   Методика изучения нумерации. 52

38.   Методика изучения арифметических действий. 53

39.   Методика обучения решению арифметических задач. 54

40.   Основные величины. Методика их изучения. 55

41.   Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи.. 56

42.   Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи. 59

43.   Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи. 61

44.   Методы исследования репродуктивной связной речи.. 63

45.   Методика исследования продуктивной связной речи. 65

46.   Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи.. 67

47.   Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.. 69

48.   Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи. 70

49.   Особенности репродукции текстового сообщения.. 72

50.   Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу 73

51.   Особенности создания замысла связанного сообщения.. 74

52.   Особенности процесса узнавания текстовых сообщений (по Воробьевой) 75

53.   Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи. 76

54.   Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи ( В. П. Глухов) 78

55.   Понятие о методе и приеме обучения. 79

56.   Особенности формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников. 80

57.   Методы и приемы формирования выразительности речи. 82

58. Театрализованная игра как средство формирования интонационной выразительности речи у старшего дошкольников. 84

Социальный фактор.

Ребенок должен воспитываться в нормативное речевой среде, т. к. ребенок из речи окружающих добывает стандарт речи.

- семантическая сочетаемость слов;

- соблюдение морфемных норм;

- соблюдение слоговых норм;

- синтаксические нормы;

- звуковые нормы;

- текстовые нормы.

Характер взаимоотношений между родителями может тоже отразиться на развитии речи детей. В таких семьях, где обострены внутрисемейные отношения, где поведение родителей определяется различными несогласиями, частыми ссорами тип воспитания отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов. Дети бывают временами заброшены, педагогически запущены, они плохо адаптируются, не уверенны в себе, трудно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Все это усугубляет те нарушения речи, которые уже имелись у ребенка, о компенсаторных возможностях следует забыть в таких условиях. В семьях, где есть взаимопонимание, нарушения речи могут сглаживаться, не оставляя после себя заметных следов. Семейное воспитание влияет на развитие ребенка. От уровня культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребенку и имеющиеся у него проблемами, от степени участия родителей в коррекционном процессе, во многом зависят успех диагностической, учебно-воспитательной и коррекционной работы.

Физиологический фактор

Ребенок должен быть физиологически здоровым, т.е. должны быть здоровыми те системы, которые обуславливают усвоение речи:

1.Речеслуховой анализатор

2.Речедвигательный анализатор

3.Зрительный анализатор (система)

4.Кинестетический анализатор – «аккумулятор» для речедвигательного анализатора.

Для хорошего языкового развития малыш нуждается в таких играх, которые включали бы нагрузку для всех пяти органов чувств и всех мускулов тела. При этом надо знать, что ребенок не сразу начинает контролировать движения всех своих мускулов, и ему нужно помочь научиться делать это. Например, движения мелких мускулов начинают контролироваться позже, чем движения крупных мускулов. После шести месяцев необходимо обратить особое внимание на артикуляционную моторику. Например, ребенок улыбается - активизируются мышцы губ. Чем раньше научится щелкать языком, присасывая язык к небу, тем быстрее в его речи появятся звуки, требующие верхнего подъема языка (ш, ж, р, л, и т.д.). Уровень развития речи находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук, на это указывают исследования деятельности детского мозга и психики. Поэтому уже с 4-5 месяцев необходимо уделять внимание тренировкам пальцев рук (массажу кистей рук, каждого пальца, каждой его фаланги).

Наследственный фактор.

На формирование психических функций детей оказывает влияние возраст родителей к рождению ребенка. Очень ранняя беременность отрицательно влияет на развитие плода, т.к. организм матери недостаточно сформирован, костная ткань нужна самой матери. После 40 лет идет процесс старения организма, недостаток костной ткани для развития плода. А, из-за проблем внутриутробного развития появляются проблемы формирования психических процессов, в том числе и речевых. Любое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Частые длительные заболевания ребенка в раннем возрасте, истощающим образом действуют на его нервную систему и организм, в целом.

Психологический фактор

«Речь появляется только тогда, когда готова психологическая база речи». А.Р. Лурия

Психологической базой речи является: восприятие, внимание, память, мышление.

Восприятие

Слуховое восприятие – способность ориентироваться в мире неречевых шумов, т.е. это операции:

1. идентификация – узнавание предмета по звуку, который он издает;

2. определение направления звука;

3. способность распознавать, дифференцировать между собой звуки, сильно различающиеся по силе, высоте и тембровой окраске;

4. способность дифференцировать шумы, схожие между собой по силе, высоте и тембровой окраске.

Память

 - кратковременная

 - долговременная

 - сенсорный регистр

Мышление

Пути развития мышления и речи идут сначала параллельно друг другу. Но с 2.5 лет происходит перекрещивание линий развития речи и мышления: речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Л.С. Выготский

Прочитать

Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений и сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрения, вкуса, слуха, обоняния, осязания).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции "речевого онтогенеза" А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или стадий.

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);
2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком, который служит основой для последующего развития звукопроизносительной стороны речи и представляет собой безусловно-рефлекторную реакцию на воздействие сильных раздражителей, как правило отрицательного характера. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Первые месяцы рождения ребенка – это время интенсивного развития слухового, зрительного, двигательно-кинестетического анализаторов. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но прежде, чем он сможет произносить членораздельные звуки, ему необходимо пройти длительный подготовительный период (доречевой).

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок не осознанно упражняется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатывается интонационная структура родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Огромное значение имеет гармоничное развитие фонематической стороны речи, двигательной сферы, в совершенствовании работы периферического речевого аппарата.

Восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.Х. Швачкин и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, акустическом, артикуляторном. Для овладения правильным произношением, ребенку необходимо правильно и четко и воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате правильной работы которого образуются единицы данной языковой системы.

Ответ на вопрос

Александр Николаевич Гвоздев описывал крики новорожденных как звук гласного типа разной степени открытости, крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы и выделить в нем те или иные звуки. Автор отмечает, что в онтогенезе речевой деятельности определяющей является артикуляционная сложность звуков.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление - звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.

Гуканье – ранняя стадия гуления, звукокомплексы из 2-3 звуков с преобладанием нечетких, гласноподобных, коротких звуков.

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

В 5-6 месяцев появляются сочетания губных и гласных звуков (ба, ма), и язычных звуков (та). Затем сочетания сменяются цепочками. Ребенок несколько минут подряд ритмически повторяет слоги: та-та-та, га-га-га и т.д. Постепенно цепочки усложняются те-тя-тё…

В 10-12 месяцев эти цепочки слогов становятся всё короче ребенок начинает произносить "слова", образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма.

К 1 г ребенок овладевают структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты, состоят из одного или двух открытых слогов, в двусложных словах слоги преимущественно одинаковые (ба-ба, ма-ма, би-би).

К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай, папа иди, Лиле пить дать). В стечении согласных не произносит или вставляет гласную (мошка – моша - мошака). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.

На 3-ем году жизни ребенку доступно произношение всех гласных кроме [ы].

До трех лет у ребенка появляются звуки раннего онтогенеза: [п]-[п'], [б]-[б'], [м]-[м'], [в]-[в'], [ф]-[ф'], [д]-[д'], [т]-[т'], [н]-[н'], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х']. Допустимы дефекты смягчения, оглушения.

Неумение произносить свистящие [з'] [з] [с'] [с], [ц]), шипящие ([ж], [ш], [щ], [ч']); [р]-[р'], [л]-[л'] эти звуки заменяются, либо пропускаются.

В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные. Появляются свистящие [ц]; [з], [с], их смягченный вариант появляется, как правило, раньше. Дефекты смягчения и оглушения ещё остаются (зонтик - сёнтик).

В 4 – 4,5 года должны появиться шипящие [ж], [ш], [щ'], [ч'], уйти дефекты оглушения и смягчения.

В начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л']. Также на 5-м году появляются звуки позднего генеза [р], [р'].

В первую очередь у детей в онтогенезе формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются звуки [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Артикуляторно-сложные – это звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются простыми. Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора.

Таким образом, формирование звукопроизношения в онтогенезе человека осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат. Артикуляционная база, звуковая структура речи в онтогенезе постепенно формируется, нормализуется к пяти годам при нормальном психоречевом развитии ребенка. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме – к 1 г. 7 мес. – 2 г.).

 

4. Формирование слоговой структуры слова в онтогенезе

В литературе отмечается, что ребёнок с нормальным речевым развитием овладевает первыми навыками восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета.

Слоговая структура слова определяется как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности (А.К. Маркова).

Слоговая структура по Марковой А.К это характеристика слова с точки зрения:

              - ударности;

              - модели самого слога (строения): открытый (заканчивается гласным звуком) и закрытый (заканчивается согласным звуком) слоги;

              - количества слогов в слове;

              - линейной последовательности слогов.

А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. Н. Швачкин, Б. Киттерман, указывают на необходимость выделять внутри фонематической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

А. Н. Гвоздев останавливался на особенностях слоговой структуры слов:

· особенности слоговой структуры русских слов заключается в том, что сила безударных слогов неодинакова;

· при овладении слоговой структурой слова ребёнок научается воспроизводить сложные слоги, слова в порядке их сравнительной силы, сначала из всего слова передаётся ударный слог, затем первый предударный, далее слабые безударные слоги;

· опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в него звуков.

Усвоение разных звуков и звукосочетаний зависит от усвоения слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, поэтому ударный слог, как правило, сохраняется». Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двусложные и трехсложные слова.

В своей работе А. Н. Гвоздев «Вопросы изучения детской речи» определил последовательность овладения ребёнком структурой слога:

1. Самым простым слогом для произнесения, является тот слог, который состоит из согласного и последующего гласного (СГ – открытый слог). Благодаря этому ребёнок овладевает такими слоговыми моделями, как двух и трёх сложные слова, состоящие из открытых слогов: мама, малина.

2.  Следующая модель: гласная, согласная (ГС – закрытый слог, СГС – прикрытый слог). Благодаря этому в речи ребёнка появляются односложные слова, рак, кот.

3. Далее ребёнок начинает объединять открытый слог с закрытым (СГ+СГС): петух, моток.

4. Следующие слова со стечением согласных (ССГ, ГСС). Самым простым является стечение согласных в середине слова, труднее – в начале и конце. Так же, ребёнку легче произнести те стечения, когда соседствуют два звука разные по способу артикуляции - кофта, сложнее соседство двух звуков одинаковых по способу артикуляции, - тапки.

5. Далее одно и тоже слово включает в себя стечение согласных и закрытый слог: памятник.

6. В одном слове два стечения согласных: клетка.

Этапы по А.А. Леонтьеву

1. Доречевой, разделяемый, в свою очередь, на период гуления и период лепета (примерно 0,2- 0,5 и 0,5-0,11);

2. Дограмматический или этап первичного освоения языка (0,11- конец второго года);

3.Этап усвоения грамматики (третий год жизни)

Этап детских криков-плачей.

1. Мать не может интерпретировать крик-плач ребенка в 2-3 мес.

2. Отсутствие интонационной выразительности крика.

3. Слабый крик, похожий на “мяукание”.

4. Сильно выраженный носовой оттенок крика.

5. Слишком пронзительный, резкий крик.

Этап гуления.

1. Появление гукания (стадии до гуления) в 3-5 мес. могут быть признаком ДЦП.

2. Гуление не возникает в ответ на эмоциональное общение со взрослым.

3. Гуление больше похоже на визг.

4. Отсутствие второй фазы гуления: имитации звуков (оценивается с 4 мес.).

5. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления.

6. Звуки гуления лишены певучести (короткие звуки).

7. Отсутствуют заднеязычные звуки в гулении (признак чрезмерного напряжения корня языка).

8. Низкая активность гуления.

Этап лепета.

1. Позднее начало лепета (после 6 мес.) Появление лепета позже 8 мес. – один из признаков интеллектуальной недостаточности, ДЦП.

2. Отсутствие лепета или какой-либо из его стадий.

3. Бедность звукового содержания лепета (ограничение его звуками ма/па/эа/аэ).

4. Отсутствие слоговых рядов в лепете: представлены только отдельные слоги.

5. Отсутствие в лепете механизмов аутоэхолалии и эхолалии.

6. Отсутствие губно-зубных, передне-, средне-, заднеязычных согласных в лепете.

7. Резкое преобладание в лепете губных и гортанных звуков.

 

После 1,6 года

1. Отсутствие или очень малый пассивный словарь.

Отсутствие специфического детского активного словаря: лепетоподобные (баба, деда, бай-бай), звукоподражательные: “гав-гав”, “би-би”, “тик-так”; протослова: “ки” - все, что интересно ребенку.

2. Отсутствие лексико-семантических сверхгенерализаций (сверхобобщений): “дяка”- (ягода) и яблоко, и персик, и слива.

3. Отсутствие коммуникативных жестов: пока-пока, воздушный поцелуй, дай.

После 2-х лет

1. Отсутствие двусловных высказываний (“мама гулять”, “книжка читать”).

2. Малый пассивный и специфический детский активный словарь.

После 2,6 лет

1. Тенденция к конечному открытому слогу “тюля” – стул, “тёка”- платок.

2. Большой разрыв между активным и пассивным словарями- 1:10(20)

3.    Активное использование словаря языка нянь (в норме ребенок к этому возрасту уже перестает пользоваться звукоподражанием, лепетными словами). Предложения “телеграфного стиля”: «Мама бай», «Папа ням-ням».

4.    Слоговая элизия – сокращение количества слогов в слове: “ки”- носки, “гава”- голова.

5.    Замена гласных звуков: “галять”- гулять, “дида”- деда, “гось” -гусь.

После 3-х лет

1. Отсутствие предлогов: «Гуляю мама» (гуляю с мамой), «А масине» (на машине).

2. Отсутствие формообразовательных инноваций (словотворчество): «Поскаку» (поскачу), «Посидю» (посижу), «Терёшь на тёрке» (трешь на тёрке).

3. Длительное сосуществование предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных (нет закономерности в использвании): «Кататься лыжах и коньки», «Нарисовал хвост у петуха и слон».

 

Онтолингвисты выделяют группу ошибок, которую относят к патологическим, анамальным, не свойственные детям с нормальным речевым развитием.

· Это воспроизведение слова через два гласных звука: “ауа” – бабуля, “иа” – киса, “уа”- кукла.

· Последовательная замена всех звонких согласных глухими (и наоборот), а также всех мягких твердыми (и наоборот): “папушка”- бабушка, “сябякя”- собака.

· Дисгармония развития различных компонентов языка: достаточно хорошо формируется лексика, но запаздывает формирование грамматической системы языка (телеграфный стиль)

 

 

12.  Причины проявления и варианты речевого дизонтогенеза

Дизонтогенез речевой деятельности -- то нарушение развития речи на каком-либо этапе ее онтогенеза. Собственно дизонтогенез – нарушение онтогенеза (индивидуального развития организма); термин чаще употребляется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту. Впервые термин «дизонтогенез» был предложен в 1927 г. Швальбе. Первоначально под термином «дизонтогенез» понималось отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин приобрел более широкое значение, им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный тем сроком развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Различают пренатальный и постнатальный дизонтогенез. Если пренатальный дизонтогенез становится ведущим моментом психического развития, то дизонтогенез постнатального периода характеризуется появлением и различным сочетанием симптомов и синдромов, преимущественно пограничного нервно-психического реагирования.

Нарушение речи – это вид дисонтогенеза, отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речи. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины – расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также впервые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

 

 

Нарушения письменной речи.

n неправильное буквенное обозначение звуков; n недописки;

n пропуски и смешение букв в слове;

n несогласование и перестановки слов в предложении; n выходы за строчку и др..

Причины СНР

Причины внутреннего характера:

• Болезни матери на протяжении беременности, аборты, гинекологические проблемы, сильный токсикоз, сахарный диабет, первые роды в слишком молодом или зрелом возрасте, употребление спиртного и курение во время вынашивания ребенка.
• Гипоксия плода – его недостаточное снабжение кислородом на протяжении внутриутробного периода, что приводит к тяжелым патологиям развития.
• Нарушения функций головного мозга, полученные в результате родовой травмы.

Причины внешнего происхождения чаще всего связны с различными заболеваниями непосредственно самого ребенка – астенией, детским церебральным параличом, рахитом, тяжелыми патологиями центральной нервной системы. К тяжелым речевым нарушениям могут привести даже обычные простудные заболевания и их осложнения. Также к недоразвитию речевого аппарата у ребенка приводит неблагоприятная окружающая обстановка.

 Степени СНР

Системное недоразвитие речи имеет различный уровень выраженности – от незначительных недостатков грамматического, лексического, фонетико-фонематического характера до полного отсутствия умения формировать длинные, сложные предложения,если системное недоразвитие речи тяжелой степени.

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени

• полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие.);
• грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);
• словарный запас ограничен бытом и ближайшим окружением (до 50 слов);
• выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного;
• не сформированы процессы словообразования;
• отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие;
• грубое нарушение понимания речи;
• нарушение формирования навыков письменной речи или алексия, аграфия (полная неспособность овладения навыками письма и чтения при длительном обучении).

1. Системное недоразвитие речи средней степени

• полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков) нарушение звукопроизношения;
• недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности);
• словарный запас беден;
• аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в изменении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах);
• нарушение сложных форм словообразования;
• недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий);
• выраженная дислексия, дисграфия;

 

1. Системное недоразвитие речи легкой степени

• нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер;
• фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;
• словарный запас ограничен;
• доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи используется недостаточно;
• в произвольной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования;
• в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения;
• имеется нерезко выраженная дисграфия, дислексия.

 

 

Требования к процедуре обследования

1. Определить цели и задачи

2. Какие психические функции предстоит изучать

3. Подобрать диагностические методики

4. Определить количественные и качественные оценки

5. Подготовить протокол

6. Подбор заданий осуществляется с учетом возраста ребенка и речевых особенностей

7. Предусмотреть степень трудности выполнения, т.е. иметь под рукой задания для разного возраста, разного уровня и т.д.

8. Содержание заданий должно вызывать интерес

9. Положительный настрой ребенка

10. Использовать апробированные методики. Теоретически обоснованный комплекс.

11.  Количество д.б. такое, чтобы ребенок не переутомился. Методики д.б. удобными для обследования.

 

 

Подготовка и проведение ПМПк

Как уже отмечалось, заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые.

Деятельность плановых консилиумов направлена на:

· анализ процесса выявления детей «группы риска», а также ее количественного и качественного состава (учащиеся классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети);

· определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения детей с трудностями адаптации в данных образовательных условиях;

· профессиональную квалификацию динамики развития ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (в первую очередь — учителей, воспитателей), непосредственно работающих с ребенком.

Поводом для проведения внепланового ПМПк является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях.

Задачи внепланового консилиума, следующие:

· решение вопроса о необходимости принятия адекватных экстренных мер по выявленным обстоятельствам, касающимся конкретного ребенка;

· внесение изменений в индивидуальные коррекционно-развивающие программы сопровождения в случаях их неэффективности.

Периодичность ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное обследование детей с отклонениями в развитии. Не реже одного раза в квартал проводятся плановые ПМПк, на которых осуществляется анализ состава, количества и динамики развития детей, нуждающихся в психолого-медико-педагогической, диагностико-коррекционной помощи.

ПРО ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ В ЛЕКЦИИ НЕТ, ПРЕДЛАГАЮ СПРОСИТЬ НА КОНСУЛЬТАЦИИ, МОЖНО ЛИ ВЗЯТЬ, НАПРИМЕР ТАКИЕ ПОНЯТИЯ:

Или не спрашивать вообще?

Грамота – умение читать и писать (иногда: элементарная Г.). Обучение Г. – методически разработанный процесс обучения в I классе, по букварю.

Лексика в курсе русского языка. Обогащение словаря учащегося – одна из главных задач обучения языку, условие успешного речевого развития и усвоения знаний н умений по языку.