Символическая функция цвета у детей как проблема развития знакового и эстетического сознания дошкольников

При помощи проективной методики личностных отношений, соци­альных эмоций и ценностных ориентаций можно решать многие иссле­довательские задачи.

Обратимся к теории сознания.

Главная задача в этом случае заключается в том, чтобы понять соз­нание как субъективный продукт, как преобразованную форму сложных проявлений психического отражения, которая достигается деятельностью человека в предметном мире. Ведь «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [Леонтьев А. Н., 1975].

В течение жизни и осуществлении деятельности круг сознаваемого для субъекта все более расширяется, так что сознание становится уни­версальной, хотя и не единственной, формой психического отраже­ния.

Первоначальное сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир. На более позднем этапе предметом сознания становится также и деятельность: осоз­наются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта. Эта деятельность опосредуется с помощью жестов или зву­ковой речи. Это предпосылка порождения внутренних действий и операций, протекающих в уме, в «плане сознания». Сознание-образ дополняется сознанием-деятельностью. Именно в этой своей полноте сознание становится менее зависимым от внешней, чувственно-прак­тической деятельности и, более того — управляет ею.

В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань, которая образует чувственный состав конкретных образов реаль­ности, активно воспринимаемой, всплывающей в памяти или воображае­мой. Образы отличаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости.

Основная функция чувственных образов состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъ­екту..

Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Одна­ко у человека чувственные образы приобретают новое качество, а имен­но некоторую означенность. Значения и являются важнейшими «обра­зующими» человеческого сознания.

Иными словами, эстетическое сознание дошкольника представля­ет собой структуру эстетических представлений, эстетических поня- тий-значений и личностных смыслов эстетического, основанных на чувственной ткани, обогащенной художественными образами эстети­ческого восприятия. Кроме того, эстетическое сознание ребенка со­держит эмоциональную сферу с развитой системой высших социаль­ных, эстетических чувств и личностных отношений, характеризующих высокий уровень развития шкалы духовных ценностей, порождающих адекватные формы поведения и творчества.

Нами были вскрыты особенности развития символической функции цвета у детей 6—7 лет, занимающихся по различным развивающим программам. Этот вопрос имеет как практическое, так и общетеорети­ческое значение, имеющее отношение к возрастным особенностям становления эстетического сознания дошкольников.

Теоретическое исследование вопроса показывает, что впервые про­блему символизма обозначил Жан Пиаже, усматривая в нем связь с развитием интеллекта ребенка, его «знакового сознания», основной предпосылкой которого является возникновение символа как отноше­ния обозначаемого и обозначающего. Развитие «знакового сознания»,

по мнению Пиаже, характеризуется как путь от обозначения ребенком предмета посредством его части или свойства, формирующегося в ре­зультате становления сенсомоторного интеллекта, через символы к социальным знакам.

Вслед за лингвистом Ф. Де Соссюром Жан Пиаже разделяет обо­значающее на знаки и символы. Если знаки — это обозначения общие для всей социальной среды: слова, формулы и т. д., то символы — это личные, частные, некодированные обозначения, имеющие определенное для каждого ребенка некоторое физическое подобие с содержанием, ко­торое они замещают.

Наиболее раннее экспериментальное исследование символической функции принадлежит Г. Гетцер. В 1926 году она впервые связала «зре­лость» символической функции с готовностью к школьному обучению. Изучая различные формы символической функции — рисование, кон­струирование, игру и употребление детьми знаков, — Гетцер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть про­извольным соединением знака и значения. Отсюда ею был сделан чис­то практический вывод о возможности обучения грамоте детей ранне­го возраста.

В нашей стране изучение развития символической функции осуще­ствлялось многими исследователями. JI. С. Выготский исследовал ге­незис письменной речи, в том числе с точки зрения формирования символической функции, в 1935 году и пришел к выводу, что «символи­зация» заключается в переносе значений с одного предмета на другой.

Г. Д. Луков [ 1937] изучал осознание речи детьми разного возраста и впервые использовал игрушки-заместители и переименование как средство развертывания игры в символы. Это позволило ему утвер­ждать, что с пятилетнего возраста у ребенка происходит отрыв спосо­ба употребления предмета от конкретной вещи и слова от предмета. На этой основе схема «действие—предмет—слово» приобретает вид «слово—предмет—действие».

Я. 3. Неверович [1948] изучала роль «символизации» в эволюции действий в игре. Она пришла к выводу, что символизация выступает как условие моделирования общего значения действий и социальных отношений. Именно благодаря двойному плану «символизации» дей­ствие включается в деятельность и получает свой смысл в системе меж­личностных отношений.

Д. Б. Эльконин изучал детскую игру как своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходит изменение отношений между словом, предметом и действием.

Таким образом, символическая функция охватывает все уровни психи­ческой деятельности ребенка и выступает как форма знакового сознания.

Анализ раскрашивания социальных объектов у детей 6-12 лет выявил различия в использовании количественных характеристик цветовой гаммы удетей разного возраста и пола для обозначения своего отноше­ния к определенным социальным ситуациям и социальным объектам. Иными словами, детям для обозначения своих состояний требуется разное количество цветов. Одним необходимо использование всех шес­ти цветов, другим достаточно двух-трех, особенно мальчикам.

В связи с последним уточнением следует рассмотреть утверждение М. В. Осориной о том, что мальчики ахроматичны по сравнению с девочками. Действительно, наблюдения показывают, что, выполняя психологические задания рисуночных проективных тестов «Несуще­ствующее животное», «Моя семья» и т. д., именно мальчики пренебре­гают цветом как средством выразительности и чаще выполняют рабо­ты каким-либо одним предпочтительным цветом — черным, синим, коричневым...

Однако наши исследования дошкольников, занимающихся по про­грамме эстетического развития Хризман, показывают, что при выпол­нении творческих работ используемая мальчиками цветовая гамма значительно расширяется [Хризман Т. П., Орехова О. А., 1996—2000]. Например, выполняя творческие работы по Торренсу («Нарисуй кар­тинку», невербальный интеллект. Буклет А), мальчики используют предложенные разноцветные элементы с большей вариативностью, чем девочки. В выборке мальчиков присутствуют все цвета: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый, а у дево­чек — преимущественно красный, желтый, фиолетовый. Изучение творческого воображения и средств художественной выразительности дошкольников при помощи авторской методики «Цветы» [Хриз­ман Т. П., Орехова О. А., 1999] показало, что мальчики способны соз­давать выразительные многоцветные композиции чаще, чем девочки.

На основании вышесказанного нами была сформулирована гипо­теза: использование цвета зависит от того, какую задачу решает ребенок, творческую или нет. В зависимости от этого у ребенка подключаются те или иные произвольные процессы, и он выполняет задание, используя цвет как средство художественной выразительности (форма эстетического сознания) или как символ, обозначение (форма знакового сознания).

Был проведен сравнительный анализ результатов теста «Домики», выполненного детьми 6—7 лет в ДОУ № 12 (за 1999 и 2000 годы) и деть­ми 6—7 лет контрольной группы, не занимающихся искусством. Мы сравнивали среднее количество используемых цветов для обозначения отношений к одним и тем же социальным объектам и ситуациям III задания теста. Исследование показало, что для обозначения своих эмоциональных состояний и отношений дети ДОУ № 12 использовали меньшее количество цветов, чем дети контрольной группы. Всего было обследовано 94 ребенка 6-7 лет (50 мальчиков и 44 девочки).

Таблица 8

Количество цветов, используемых дошкольниками для обозначения эмоциональных отношений

	Год	Мальчики	Девочки
ДОУ № 12	1999, 2000	4,6	5,0
Контрольная гр.	1999	5,1	5,4

На практике это означает, что большинству детей ДОУ № 12, осо­бенно мальчикам, было достаточно четырех цветов, а некоторым маль­чикам и трех, в то время как детям контрольной группы понадобилось пять и более.

Мы проанализировали использование цвета для обозначения эмо­циональных состояний и отношений у школьников 8—11 лет, учеников разных классов и школ. Всего было обследовано 98 детей (47 мальчиков и 51 девочка).

 

Таблица 9

Количество цветов, используемых школьниками для обозначения эмоциональных отношений

	Мальчики	Девочки
8-9 лет	5,0	5,2
9-10 лет	4,7	5,3
9-10 лет	5,6	5,3
10-11 лет	4,8	4,8
10-11 лет	4,4	4,9

Очевидно, овладение символической функцией цвета происходит У детей с возрастом. Чем старше дети, тем более осознанно они исполь­зуют цвета для обозначения своих отношений к различным социальным ситуациям. Эти отношения как бы сворачиваются. В итоге некоторым мальчикам 10—11 лет достаточно двух цветов для обозначения всего Двух отношений: хорошо, плохо.

Очевидно также, что дети ДОУ № 12 овладевают символической функцией цвета в 6—7 лет, их показатели сравнимы с результатами детей 9—10 лет.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие символи­ческой функции цвета как части знакового сознания формируется с возрастом. Программа эстетического развития с использованием средств искусства позволяет детям успешно овладевать символической функцией цвета как формой знакового сознания на более ранних возрастных этапах, а также произвольно использовать цвет для решения творческих задач как форму эстетического сознания.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ С РАЗЛИЧНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ

Становление социально обусловленного индивидуального сознания мальчиков и девочек, связанного с формированием структуры лично­сти дошкольников и базовыми эмоциональными новообразованиями потребностно-мотивационной сферы, в том числе системы отношений и шкалы актуальных ценностей — именно эта проблема стала темой данного исследования.

Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхо­ждения в социальную среду, систему социальных связей и норм; с дру­гой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного вклю­чения в социальную среду [Андреева Г. М., 1996]. Выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности — это дея­тельность, общение, самосознание.

На всех стадиях социализации осуществляется воздействие налич­ность непосредственно, а также опосредованно, через группы, в кото­рых индивид живет, воспитывается, обучается и т. д.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными транслятора­ми социального опыта, получили название институтов социализации.

На раннем этапе социализации (от 0 до 6—7 лет) такими института­ми выступают семья и дошкольные образовательные учреждения. В ряде концепций семья традиционно рассматривается как важнейший ин­ститут социализации. Именно в семье дети приобретают первые навы­ки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, в том числе половые, осмысляют первые нормы и ценности. Здесь становление «образа Я» зависит от типа поведения родителей [Берне Э., 1986] и норм и ценностей общества. Несмотря на негативные тенденции современ­ной семьи: неполные семьи, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины, роль семьи в процессе социализации личности остается значимой [Кон И. С., 1989].

Что касается дошкольных детских учреждений, то анализ их вклада в процессы социализации до сих пор не получил должной разработки в системе проблем социальной психологии в силу незрелости личности ребенка. Правомерность такого решения является предметом дискус­сий, но надо отметить, что предложения о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии можно встре­тить все чаще [Коломинский Я. JI1972].

Однако до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты, требующие изучения в тради­циях социально-психологического знания, не получают полного ос­вещения. «Практическая необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюд- ных исследований, которые показали бы зависимость формирования лич­ности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве» (Г. М. Андреева).

В настоящее время в российской системе образования каждое об­разовательное учреждение получило определенную возможность осу­ществлять авторские воспитательные и образовательные программы. К существующим традиционным дошкольным образовательным уч­реждениям общеразвивающего типа добавились учреждения с мате­матическими, компьютерными программами, учреждения дополни­тельного образования, осуществляющие подготовку дошкольников к обучению в школе. Имеется в виду готовность познавательной системы Детей и выработка необходимых навыков для овладения чтением и письмом. При этом выпускается из виду социально-психологическая готовность ребенка к более сложным формам обучения, и в частности готовность его эмоциональной и личностной сферы.

Вышесказанное указывает на новизну, актуальность и практическую ценность нашего исследования.

Возникла необходимость изучения уровня развития личностных новообразований дошкольного детства, связанных с формированием потребностно-мотивационной сферы, развитием самосознания и го­товности детей к сложным формам осознанного поведения и познания в дошкольных учреждениях, осуществляющих различные образова­тельные программы.

Известно, что социально-регулятивная функция эмоций лежит в основе воспитания и... искусства. По мнению Ю. Я. Барабаш, искус­ство обладает поистине уникальной способностью преобразовывать общественный опыт в личный опыт каждого, превращать социальные идеи, моральные нормы, эстетические ценности в часть духовного мира личности, в органическую черту характера, внутреннего «я», приобщая индивида к общественному целому, «социализируя» его.

Именно поэтому в качестве экспериментального было выбрано дошкольное образовательное учреждение с приоритетным развитием эмоциональной сферы и шкалы духовных ценностей средствами ис­кусства и контрольная группа детей, развивающихся по традиционным программам. В качестве основной диагностической методики был при­менен проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентацией «Домики». Использование данного теста оправдано, так как отношение и есть своеобразная предиспозиция личности, заложенная оценочной функцией эмоций предрасположен­ность к каким-либо объектам, которая позволяет ожидать раскрытия ее в реальных действиях человека.

Действительно, эмоции не развиваются сами по себе. По мнению Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагиной, «социальные, они не имеют своей истории», то есть сами не развиваются. Изменяются установки лично­сти, ее отношение к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Цель исследования — проследить различия в системе личностных отношений дошкольников, занимающихся по различным образова­тельным программам.

Для этого необходимо было определить различия:

□ в степени дифференциации эмоциональной сферы дошколь­ников;

□ в предпочтениях социальных эмоций и чувств детей;

□ в предпочтениях игровой, эстетической и познавательной дея­тельности;

□ проанализировать ценностные ориентации дошкольников.

Мы предположили, что художественные эмоции, имеющие соци­альный генезис и возникающие на занятиях искусством, формируют на личностном уровне дошкольника систему позитивных отношений. Таким образом, дети эстетического Центра продемонстрируют более высокий уровень дифференцированных, не омраченных, социальных и эстетических чувств, высокий уровень активности и зрелые ценно­стные ориентации, направленные на окружающий мир и ценности человеческой сущности.

Были обследованы 25 человек экспериментальной группы (дети 6-7 лет: 18 мальчиков и 7 девочек) и 55 детей контрольной группы (дети подготовительных групп других садов: 31 мальчик и 24 девочки).

После сбора ответных листов нами было проведено шкалирование и приписывание баллов. Подобная процедура дала возможность под­считать предпочтение эмоций, отдельных видов деятельности каждо­го ребенка в отдельности, ценностные ориентации детей в баллах, а также подвергнуть полученные данные дальнейшей статистической обработке.

Разница между мальчиками и девочками при выполнении задания видна уже в способе раскрашивания. Девочки, подбирая цвета для второго и третьего задания, используют пять-шесть цветов, часто это­го им не хватает, и девочки рисуют в домиках различные узоры. Маль­чикам для выражения своего отношения бывает достаточно использо­вания двух-трех цветов. Это может свидетельствовать о том, что у мальчиков более развиты процессы абстрагирования и обобщения и как следствие — символическая функция цвета. С другой стороны, именно мальчики подвержены влиянию искусства, имеющего соци­альный, исторический, этнографический и т. д. генезис.

Анализ результатов показал, что не все дети 6—7 лет способны про­дифференцировать социальные эмоции, раскрасив в соответствующие цвета позитивные и негативные полюса эмоций.

Чаще всего дошкольники объединяли одним цветом «Счастье—Ску­ку», «Счастье—Обиду», «Счастье—Злобу», «Справедливость», «Добро­ту», «Дружбу—Скуку». Один мальчик объединил красным цветом «Сча­стье—Ссору—Восхищение»! Это показывает, что не все безоблачно в дошкольном детстве, дети сталкиваются с правдой жизни и осмысли­вают ее. Однако у большей части ребят, занимающихся искусством, при встрече с негативом такие связи не закрепились, и среди них детей, продифференцировавших социальные эмоции по полюсам, в полтора- Два раза больше, чем в контрольной группе. Мальчики лучше диффе­ренцируют социальные эмоции (72,2% мальчиков и 28,4% девочек).

Возможно, эти дети примитивны и разделяют мир только на черное и белое? Сравнительный анализ творческих работ амбивалентных и дифференцированных детей показал, что это не так. Наиболее показа­тельно в этом случае определение способности ктворческому мышлению. У дифференцированных детей способности к творческому мышлению по Торренсу и уровень художественно-эстетических представлений по тесту «Цветы» (Т. П. Хризман, О. А. Орехова) высокие. Дифференци­рованные дети являются более творческими, а значит, более глубоко осмысливающими окружающий мир и более активными.

Анализ предпочтений социальных и эстетических эмоций показал, что дети Центра проявляют предпочтение позитивных социальных и эстетических чувств. Особенно это заметно на примере эмоциональ­ного отношения «Справедливость». Дети ДОУ № 12, занимающиеся по программе эстетического развития, чаще ставят ее на первое место, чем дети контрольной группы.

Таблица 10

Предпочтение эмоций (в баллах на одного ребенка)

Эмоции	ДОУ № 12			контрольная группа
	м.	Д.	ср.	м.	Д-	ср.
«Счастье»	5,0	5	5	4,9	5,0	4,95
«Справедливость»	5,1	6	5,55	4,3	4,1	4,2
«Дружба»	5,1	6	5,55	5,0	4,6	4,8
«Доброта»	5,3	5	5,15	4,1	3,7	3,9
«Восхищение»	4,9	6	5,45	4,3	5,3	4,8
Средние по позитивным эмоциональным отно­шениям			5,4			4,5
«Горе»	1,8	1	1,4	2,2	2	2,1
«Обида»	1,6	2	1,8	4,3	1,9	3,1
«Ссора»	2,1	1	1,6	2,9	2,7	2,8
«Злоба»	1,4	1	1,2	1,7	2,3	2,0
«Скука»	1,9	2	1,95	5,0	2,9	4,0
Средние по негативным эмоциональным отно­шениям			1,6			2,8

Здесь следует остановиться и вспомнить данные исследования нрав­ственной самоидентификации у старших школьников. Согласно этому исследованию И. Б. Дермановой и А. Посаженниковой [1999], для стар­ших школьников категория «Справедливость» также оказалась наибо­лее значимой. Кроме того, определились взаимосвязи этой социальной категории с познавательной сферой дошкольников. Наши исследова­ния показали, что дети, для которых актуальна справедливость как ценность, лучше решают логические задачи.

2345                                           2345               2345

F:                                                        F:                  F:

4                                                         5                     6

Рис. 13. Гистограммы успешности решения логических задач в зависимости от предпочтения «Справедливости»

На рисунках видно, что начиная с 3 рисунка возрастает количество детей, решивших логические задания на 4 и 5 баллов (гистограммы 4 и 5). 3, 4, 5 и 6 гистограммы соответствуют 4, 3, 2 и 1 рейтинговому месту «Справедливости». В то время какдети, поставившие «Справед­ливость» на низкие рейтинговые места, решили эти задания лишь на 2 и 3 балла. Эти данные могут свидетельствовать о валидности новой методики и соответствии ее шкалам, примененным Дермановой и Посаженниковой, а также о том, что дошкольники, занимающиеся искусством по программе эстетического развития Т. П. Хризман, по уровню развития социальных эмоций и личности находятся на уровне старшеклассников. Это, несомненно, является свидетельством мето­дологического и методического преимущества программы.

Искусство — универсальный способ выражения чувств, настроений, личностных отношений и достижения самореализации — одновремен­но является уникальным методом познания духовного наследия чело­вечества, красоты и реальности окружающего мира, позволяющим не

ломать природную индивидуальность ребенка, а использовать его осо­бенности на благо развития. Активация творчества и самовыражения, воспитание высших социальных эстетических и художественных эмо­ций составляют базис формирования структуры личности дошкольни­ка, определяют осознанные формы его поведения и творчества.

И мальчики и девочки ДОУ № 12 значительно реже отмечают нега­тивные чувства, это особенно заметно на примере категории «Скука». Дети включены в процессы самообразования и саморазвития, так как в ходе реализации программы эстетического развития дошкольников Т. П. Хризман педагоги Центра:

□ создали для детей предметную среду;

□ расширили «каталог» деятельности за счет занятий искусством в музее и в детском саду;

□ построили занятия таким образом, чтобы дети получали удовле­творение от полученных позитивных эмоций и собственного творчества;

□ включили механизмы саморазвития.

Кроме того, они реже выделяют категории «Обида» и «Ссора». Эти данные полностью подтвердили данные, полученные при помощи пси­хофизиологических и психолингвистических исследований Т. П. Хриз­ман, о том, что эстетические эмоции, имеющие социальный генезис, представляют защиту от негатива. Этот факт свидетельствует о надеж­ности и валидности новой методики.

Анализируя предпочтения разных видов деятельности, мы пришли к выводу, что воспитанники ДОУ № 12 по сравнению с детьми кон­трольной группы проявляют более высокую активность, то есть ставят все виды познавательной, эстетической деятельности и игру на более высокие рейтинговые места. Из познавательных видов деятельности они предпочитают чтение и счет.

Таблица 11

Предпочтение видов деятельности (в баллах на одного ребенка)

	ДОУ № 12			контр, группа
Эмоциональные отношения	м.	Д.	ср.	м.	д.	ср.
Игра	4,7	4,0	4,35	4,4	3,5	3,9
Занятия («Считаю» и «Читаю» в среднем	4,5	4,3	4,4	3,5	2,97	3,25
Эстетика	4,4	3,55	3,98	4,05	3,4	3,73
			4,28			3,62

Это говорит о сформированное™ познавательной потребностно- мотивационной сферы детей и готовности к следующему возрастному этапу.

Анализ актуальных ценностей (последний домик третьего задания) показал, что дета ДОУ №12 продемонстрировали высокий уровень социальной зрелости: позитивную направленность на окружающий мир, познавательную активность, творчество, эмоциональный мир человека, социальную значимость человеческой сущности (особенно мальчики, у которых эта направленность проявляется в два раза больше, чем у девочек). Примеры актуальных ценностей детей ДОУ № 12: «сме­лость — защищать девочек», «доброта», «растить сады», «лепить», «пи­сать сказки», «художник рисует», «красный цветок», «театр», «животные в природе», «путешествия», «война» (окрашена в черный цвет), «белка орешки грызет» (эстетическая ассоциация). Средний балл — 6,45.

Средний балл контрольной группы — 4,64.

Выводы

1. Эстетическая программа способствует осознанию и дифферен­циации социальных и эстетических эмоций, в большей степени у мальчиков.

2. ДетиДОУ№12, занимающиеся искусством, предпочитают пози­тивные социальные эмоции (особенно выделяют «Справедли­вость»).

3. Дети ДОУ №12 значительно меньше испытывают негативные чувства, особенно скуки, что свидетельствует о высоком уровне самоорганизации.

4. Эстетическая программа способствует инициации познаватель­ной деятельности у дошкольников и развитию познавательной потребности.

5. Эстетическая программа формирует ценностные ориентации мальчиков и девочек, направленные на окружающий мир и цен­ности человеческой сущности.