Зоны эффективности и результаты

Подобный подход к работе со студентами-психологами необходимо советовать потому, что для этого возраста самопознание является актуальной деятельностью (Speidel, 1977; Forche, 1979; Ermann, 1983). Это же относится и к работе со студентами-медиками, которых вряд ли можно отличить от студентов-психологов, разве что будущие врачи менее склонны к противоречиям (Beckmann, 1972). В работе с любой специфической Балинт-группой необходимо поэтому достаточно глубоко учитывать профессиональные особенности, так как без учёта руководителем общих профессиональных проблем участников в качестве главного социального «контекста» будут отсутствовать важные предпосылки для успешной работы над конкретным случаем. Конкретно это означает следующее: каждый руководитель, проводящий Балинт-группы со студентами, должен учитывать существующее в медицине ориентированное на болезнь образование будущих медиков, которое в первую очередь направлено на диагноз, нозологию и медикаментозную терапию, а в работе с будущими психологами – то, что во время своего университетского обучения они не входили в непосредственный контакт с клиентами, за исключением небольшой практики; учёба их ориентировалась главным образом на овладение статистикой и экстремальным опредмечиванием клиентов, выступающих для них в качестве объекта измерения.

Как видите, обе категории студентов привносят в Балинт-группу свой специфический тип профессиональной деформации, которую вначале необходимо обнаружить и откорректировать. И ещё более будет выражена профессиональная деформация у работающих врачей, так как она ещё осложняется долгим изучением медицины, к тому же усугубленным дополнительным последипломным образованием. Потому и продолжаются Балинт-группы с врачами очень долго, так как необходимо добиться желательной «существенной, хотя и ограниченной перестройки личности» (М. Балинт).

Не столь обременительны по времени Балинт-группы со студентами-психологами, так как участники их моложе, да и деформация студентов ещё не имеет столь жёсткой структуры, как у закончивших своё образование врачей.

Механизмы эффективности можно в принципе разделить на два различных процесса, которые находятся в полном согласии с балинтовским пониманием «обучения», а именно:

• снижение тревоги и воздействия механизмов защиты в том виде, как они в прямой форме проявляются в переносе на руководителя, группу и отдельных участников или косвенно – в бессознательном выборе случаев, в которые спроецированы свои собственные бессознательные проблемы

• формирование специфической «психосоциальной компетентности» (Ohlmeier D., Sandner D., 1979), в которой наиболее важным компонентом, на мой взгляд, является «эмпатическая компетентность». Сюда относится умение вчувствоваться в клиента, как и способность к дистанцированию от него. А ещё сюда относится способность эмоционально реагировать на переносы клиентов своим контрпереносом и умение использовать это для диагноза и анализа взаимоотношений (Luban-Plozza, 1974; Bauriedl, 1980).

Хорошие результаты, полученные в руководимых нами Балинт-группах, подтверждают это: как в оценке руководителя, так и при эмпирической проверке Гисен-тестом в переменной «Эмпатический образ по сравнению с представлением клиента о себе» отмечались значимые улучшения способности к сопереживанию (p < 0, 01), хотя и существовали значительные интериндивидуальные различия. При анализе результатов исследования язык участников группы чуть ли не всегда был «интенсивно ориентирован на клиента».

Такие благоприятные результаты явно говорят в пользу проведения Балинт-групп со студентами, независимо от того, будут ли они психологами или врачами. Балинтовская работа полезна повсюду там, где речь идёт о прояснении межличностных отношений. А это относится – mutatis mutandis – и к обучению юристов, учителей, социальных работников, медсестёр и медицинского обслуживающего персонала. Нам не стоит выжидать того времени, когда традиционное обучение этим профессиям приведёт к профессиональной деформации, а в подлинном смысле слова предотвращать подобного рода развитие, ведь «профилактика лучше лечения».

Резюме

Под Балинт-группой автор понимает место, в котором осознаются бессознательные интеракционные процессы. Автор делает различия между тремя уровнями отношений. Объясняются их особенности при работе с Балинт-группами студентов-психологов. А сюда относится предпочтение предъявлять сложные случаи, частые конфликты с группами и медицинскими учреждениями. При этом косвенно обнаруживаются и личные проблемы участников. Таким образом, поведение участников является защитой, причём тем, что защищается, будут присущие самим участникам неуверенность и страхи. Поэтому автор и советует проведение «начальной групповой психотерапии» до начала работы над конкретным случаем. Зона эффективности Балинт-группы затрагивает снижение тревоги и защит, а также формирование психосоциальной компетентности.

Приложение 7

Супервизия профессиональной коммуникации педагогов-психологов в балинтовской группе [10]

Н.В. Андрущенко (к.м.н. доцент, Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова, кафедра детской невропатологии и нейрохирургии Cанкт-Петербургский государственный университет, кафедра психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей)

За пределами семейного круга педагог становится первым человеком, с которым ребенок устанавливает значимые долговременные отношения, воспроизводящие модель родительско-детских. Рассматривая отношения между ними в рамках теории привязанности Дж. Болулби (1907-1990), можно отметить, что педагог становится для ребенка фигурой вторичной привязанности. Взаимодействие между воспитанником (учеником) и воспитателем (педагогом) влияет на обоих коммуникативных партнеров и, как взрослому человеку без труда удается вспомнить первых воспитателей и педагогов, так же и педагоги нередко подолгу вспоминают своих учеников – и тех, которыми они могут гордиться, и тех, общение с которыми представляет нередко особо трудные случаи из педагогической практики.

Потребность в анализе этих отношений в случае коммуникативных проблем очевидна. Задачи супервизии успешно решаемы благодаря работе в балинтовской группе (БГ).

Балинтовские группы появились в 50-е годы XX века в Великобритании благодаря психиатру и психоаналитику Михаэлу Балинту (1896-1970) и его жене Энид Балинт (1903-1994), занимавшейся профессиональной подготовкой психологов и социальных работников.

БГ относится к формальным закрытым. Группа состоит из 8-12 членов, обладающих достаточным для обсуждения профессиональным опытом, и лидера группы (иногда группа работает с ко-лидером). Обычно регулярные встречи проводятся с частотой от 2 до 1 раза в месяц. По профессиональному составу группы относительно однородны, наиболее распространены врачебные БГ.

Михаэл Балинт называл эту форму работы нацеленной на анализ конкретных случаев из практики, исследованием воздействия отношений «врач – пациент» на лечебный процесс. Если применить эту формулу к другим профессиональным группам (социальных работников, педагогов, психологов), БГ способствует исследованию воздействия отношений, возникающих между представителем помогающей профессии и его клиентом, на осуществление профессиональных задач.

Супервизия (от supervidere – обозревать сверху) – это один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии, клинической психологии и др. в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии (С.А. Кулаков, 2004).

Балинтовская форма групповой работы появилась, когда понятие супервизии в его сегодняшнем понимании еще не было сформировано. Применение этого термина в отношении БГ имеет ряд ограничений. Супервизии как процессу «наблюдения», исследования с новой точки зрения подлежат аспекты отношений «специалист – клиент», а не процесс работы специалиста в целом. Кроме того, не преследуется цель, существующая в профессиональной супервизии, – найти решение, дать оценку, директивно предложить новые варианты поведения.

БГ востребованы в психолого-педагогическом сообществе, несмотря на факультативный характер их посещения. В качестве обязательной для педагогов супервизия в форме участия в работе БГ предусмотрена только в Австрии – для специалистов-консультантов, работающих в психоаналитической педагогике (она включена в программу подготовки специалиста, разработанную рабочей группой психоаналитических психологов, созданной обществом Зигмунда Фрейда, Венской рабочей психоаналитической группой и институтом Альфреда Адлера австрийского объединения индивидуальной психологии – Sigmund Freud-Gesellschaft, des Wiener Arbeitskreises für Psychoanalyse, Alfred Adler Instituts des Österreichischen Vereins für Individualpsychologie).

Наибольший интерес работа в БГ вызывает у специалистов, использующих педагогические системы, декларирующие индивидуальный подход к воспитаннику, ученику, например, работающих в рамках альтернативной педагогики Марии Монтессори или же вальдорфской педагогики, а также работающих в интегративных группах и классах, с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Работа в БГ для педагогов не только позволяет лучше понять причины конфликтных ситуаций с воспитанником, его родителями и коллегами, «увидеть» благодаря работе группы свои «слепые пятна», но способствует уменьшению профессионального стресса, предлагая специалисту большую степень осознанности своего поведения во время работы и общения с клиентом, уверенности в своих действиях, свободы и спонтанности. Эти эффекты БГ делают возможной профилактику синдрома эмоционального выгорания, которому в достаточной степени подвержены представители коммуникативных профессий.

Вместе с тем определенные трудности возникают на разных этапах формирования и работы БГ, некоторые из них будут обсуждены ниже по мере изложения специфики работы БГ в психолого-педагогической среде.

Проводя демонстрационные БГ во время обучающих семинаров для педагогов, я нередко сталкивалась с неоднозначным отношением на этапе принятия решения об участии в работе группы. Опасения, связанные с возможными оценочными суждениями коллег, страх самораскрытия не являются специфичными для этой профессиональной группы и возникают достаточно закономерно у любого участника, могут сохраняться на начальном этапе не только во время первого опыта подобной работы, но и на начальном этапе каждой новой встречи (постепенно сменяясь у постоянных членов группы, посещающих ее годами, оживлением и почти конкуренцией за право представить свой случай). У потенциальных участников БГ из психолого-педагогической среды это усугубляется тем, что у них нередко полностью отсутствует опыт подобной групповой работы, а имеющиеся представления о ней могут быть существенно искажены. Несмотря на максимально полное предоставление информации и обсуждение с участниками возникающих вопросов, приходилось слышать высказывания: «Мы не анонимные алкоголики», «Нет, мне это не надо», так же как выражались опасения о потере авторитета, о том, что может быть сформирована зависимость от БГ.

В ряде случаев перед балинтовской работой предлагается тематически обозначенная вводная часть, которая может быть посвящена отдельным трудностям работы с детьми, связанным с их особенностями, например, с имеющимися расстройствами поведения, обучения и т.п. Первые полчаса встречи могут содержать краткий информационный блок: «Агрессивное поведение у детей», «Нарушения поведения аутистического спектра» и т.п. Нередко тематическая вводная часть оказывает влияние на выбор докладываемого в последующем случая. Обычно это дополнение к БГ помогает адаптироваться участникам к присутствию новых членов группы, почувствовать профессиональную сплоченность и подготовиться к работе.

Рисунок работы БГ для педагогов-психологов не содержит существенных различий по сравнению с врачебной БГ.

Работа с педагогами содержит все значимые элементы и этапы групповой работы классической БГ. Среди отличительных особенностей – необходимость большей структурированности, особенно в период начала работы БГ, и редукция этапов, чаще всего – до 7 «шагов»: этап выбора докладчика, свободный рассказ докладчика, обмен чувствами, вопросы к докладчику, свободные ассоциации, «версии», обратная связь со стороны докладчика, обратная связь со стороны группы.

В БГ докладчик свободно рассказывает историю взаимоотношений с клиентом, не пользуясь какими-либо записями и без предварительной подготовки. Особенностью случаев, представляемых педагогом, является частое обращение к ситуациям проблемного поведения ребенка, первоначально у начинающих работать в группе вызывающего вместо запроса, предполагающего полифоническое обсуждение, вопрос «что надо было делать?». Обычно в этом случае помогает продвинуться в работе переформулировка запроса при обращении внимания докладчика на возможный в БГ и облегчающий понимание ситуации анализ коммуникации. В «педагогических историях» по сравнению с врачебными чаще отмечается большее количество неявных участников (администрация, родители ребенка, родители других детей, другие педагоги – то, что является сложностью, но и плюсом группы, т.к. позволяет по очереди рассмотреть разные аспекты взаимодействия, самый глубокий – с самим собой). Нередко первоначальная версия доклада начинающих работу в БГ звучит слишком формально, без индивидуальных деталей и особенностей эпизода. В этом случае уместна просьба ведущего остановиться на более подробном описании коммуникативной ситуации – например, предложение почувствовать себя в роли оператора, снимающего на видеокамеру происходившие события. Лидер предлагает и членам группы обращать внимание на жестикуляцию, мимику, тон голоса докладчика при описании случая. Иногда это приводит к молниеносному просветлению-пониманию у членов группы и нередко – у докладчика. Подобная практика обостряет наблюдательность педагога, возможность замечать детали и способствует более индивидуализированному восприятию ребенка в работе вне группы. Метод наблюдения пользуется особой популярностью и вызывает понимание у Монтессори-педагогов (вероятно, это связано с тем, что в процессе подготовки Монтессори-педагога, начиная с этапа возникновения Монтессори-педагогической системы, этим аспектам уделяется особое внимание).

Доклад заканчивается запросом, адресованным группе. После чего на время, определяемое лидером группы, докладчик обязан сохранять молчание, не участвуя в дискуссии и работе группы. Участники группы непосредственно после прозвучавшего рассказа могут по просьбе лидера группы высказать появившиеся по его ходу чувства. Педагоги нередко испытывают затруднения в назывании чувств, вместо этого переходя к оценочным суждениям. В ряде случаев новые участники группы прибегают к генерализации, утверждая, что «педагог всегда», «мы должны» и т.п. Сложности, связанные с недостаточным опытом самоанализа и вербализации чувств, нивелируются по мере посещения группы. Особую трудность представляет называние негативных чувств по отношению к ребенку, родителям. Иногда высказывание одного из участников служит катализатором, позволяющим и другим членам группы заняться исследованием этого поля.

В случае необходимости лидер «возвращает» докладчика в круг для того, чтобы ему были заданы вопросы, ставящие цель прояснить аспекты, имеющие отношение к представленной ситуации (возраст, внешность клиента, длительность взаимодействия, условия работы). Вопросов не должно быть слишком много, так как целью БГ не является поиск истины, «расследование случая» с вынесением «приговора». Балинтовская работа ориентирована на то, чтобы отношения с клиентом, приведшие к неуспешной или же неясной коммуникации, были прожиты участниками группы еще раз, – на этот раз в виде контрпереносных отношений. Нередко поэтому БГ называют «группой контрпереноса». Происходит это на следующем этапе, когда докладчик снова символически исключается из круга и не участвует в обсуждении. В это время он может наблюдать за происходящим и в разворачивающейся дискуссии находить для себя новые возможности интерпретации поведения клиента, собственного поведения и аспектов коммуникативного взаимодействия. Члены группы могут свободно высказывать появившиеся ассоциации, версии, связанные с осторожной интерпретацией коммуникации, высказывать предположения о распределении ролей. Особенностями поведения участников группы на этом этапе являются желание оценить ситуацию поведения педагога с позиции «правильно – неправильно», склонность к генерализации («педагоги должны быть»), к желанию дать прямые советы. Начиная работать, группа все внимание сосредотачивает на клиенте. Говорить о нем, с одной стороны, проще, однако, с другой стороны, и эта часть работы привносит важный материал, предлагая так называемое отзеркаливание первого порядка. В своем рассказе докладчик помимо вербальной семантической составляющей оставляет благодаря паравербальным и невербальным сообщениям поле для догадок и гипотез, высказываемых членами группы. Принимая или же предлагая свои гипотезы, включаясь в обсуждение, группа демонстрирует отзеркаливание случая второго порядка. На этот аспект работы может обратить внимание лидер и сделать свои наблюдения достоянием группы. Во время обсуждения происходит попытка анализа неосознанных аспектов коммуникации между клиентом и профессионалом, при том речь идет об анализе процессов переноса и контрпереноса, эффективность работы группы в этом случае зависит как от ее умелого ведения лидером, так и от чуткости и возможности участников группы «узнать» в докладе и назвать аспекты своего профессионального коммуникативного опыта.

Обращение педагогов к БГ свидетельствует не об индивидуальной «слабости», отсутствии «устойчивости» педагога, а об объективной трудности педагогической практики. Педагог – фигура вторичной привязанности, испытывающая на себе все вызовы, предлагаемые проблемным поведением ребенка с небезопасной привязанностью – амбивалентно-сопротивляющегося типа, например, когда можно ожидать провоцирующего, агрессивно-оппозиционного поведения с его стороны (в одной из «историй» в качестве попытки установить неформальные отношения с педагогом мальчик детсадовской группы стал кидать в него тяжелые камни). Эти случаи, связанные с насилием, агрессией, представляются наиболее сложными для обсуждения.

Например, в группе обсуждалась коммуникация с диадой «мать – ребенок», посещавшей Монтессори-группу для детей от 1 года до 3 лет. В этой группе существуют определенные правила работы, ребенок посещает ее «вместе с мамой», все внимание которой посвящается ребенку. Задача педагога – найти и предложить интересное дело для их совместного занятия, помочь матери научиться наблюдать ребенка, дозировать для него степень помощи и стимулировать самостоятельность. Одним из излюбленных занятий являются занятия с водой и песком, имеющие бесчисленные варианты воплощения. Девочка второго года жизни с признаками задержки психического развития (по наблюдению педагога) недавно начала посещать группу развития. Во время занятия с песком ребенок слегка испачкал личико и руки, заметив это, мать ребенка, не скрывая раздражения, с силой толкнула девочку лицом в песок. Девочка молча поднялась, все лицо, рот были в песке, ребенок молчал… Ситуация произошла достаточно давно, но была «не переработана» педагогом, и по силе эмоционального напряжения, с которой рассказывалась эта история, казалось, что она происходит на наших глазах…

В другом случае педагог, работающий с детьми постарше, от 3 до 6 лет, в группе, использующей элементы Монтессори-педагогики (докладчица недавно получила классическое Монтессори-педагогическое образование), рассказывала об амбивалентном отношении к воспитаннице, девочке 5 лет. Эта девочка нелюбима всем педагогическим коллективом, этакий «гадкий утенок». Внешне часто неопрятная, не приученная пользоваться носовым платком, неаккуратно обращающаяся с дорогостоящим материалом для занятий. Во время еды берущая слишком много пищи, жадно и некрасиво ее поедающая. По мнению педагогов группы, отчасти разделяемому докладчицей, этот ребенок иногда утрированно и демонстративно «хочет быть ужасным». Описание ребенка предшествовало ситуации, случившейся на празднике. В группе для детей был разыгран спектакль «Красавица и чудовище», по ходу которого докладчица появлялась в отвратительной маске и костюме чудовища, собирающегося съесть или же напугать красавицу-принцессу. В самый драматический момент спектакля на сцену неожиданно и очень решительно вышла девочка-«чудовище». Она встала на защиту принцессы, закрыв ее собой, и сказала ей что-то вроде «Убегай! Я тебя прикрою!»…

Анализ этого случая в БГ позволил докладчице увидеть аспекты идентификации себя и с этим ребенком не только в костюме чудовища, но и в коллективе других педагогов, не принимающих новшества докладчицы и с сомнением относящихся к необходимости более гуманного отношения к ребенку.

Нередко в запросе участника БГ присутствует желание разобраться в конфликтной ситуации, происходящей на работе. Проблемы «трудного ребёнка» при этом нередко отражают конфронтацию между педагогом и родителем, впрочем, чаще неявную, проявляемую БГ. Например, связанную с разными представлениями о базовых принципах воспитания, проявлениями диаметрально противоположных рисунков взаимодействия.

Регуляционные проблемы поведения, частые в детском возрасте, звучат нередко и в представленных педагогами случаях: это нарушения взаимодействия с ребенком во время кормления, попытки уложить спать или же предложить игру. Девочка четырех с половиной лет, поздний ребенок в семье, воспитывающей кроме нее взрослого двадцатидвухлетнего сына, чувствует себя дома «центром вселенной». Мать привыкла отвечать согласием на любой каприз дочки, проблемное поведение, капризы ребенка «заигрывает», переводит в игру, предлагает интересное занятие. В группе детского сада воспитателями не поддерживается миф об «исключительности» ребенка, к ней применяют общие требования, в результате девочка игнорирует их, проводя время в бесцельном лежании в сухом бассейне. Мать ребенка обвиняет педагогов в том, что они не могут найти индивидуальный подход к ребенку, предлагает им рецепты поведения, которые использует дома; она раздосадована тем, что ими не пользуются, и тем, что ребенок не получает в группе того развития, которым отличаются другие дети. В результате анализа в БГ особенности поведения ребенка становятся более понятными, так же как и различия в педагогических подходах матери и педагогов.

Ребенок из многодетной семьи, который не может сформировать навыки опрятности, вызывает амбивалентные чувства педагога – от отвращения и страха до жалости и сочувствия. Конфликтная ситуация, возникшая в связи с жалобой родителей этого ребенка, представленная во время работы БГ, помогает педагогу глубже проанализировать свои ресурсы и ограничения, отношение к себе администрации и коллег, увидеть свою символическую конкуренцию с родителями.

Посещающие БГ педагоги-психологи отмечают оживление интереса к работе, усиление мотивации, исчезновение чувства «фатальной неразрешимости» конфликта, проявление большей спонтанности, уверенности и вместе с тем появление большей осознанности того, что педагогический процесс закономерно связан с высоким уровнем непредсказуемости поведения отдельных детей и возможным возникновением проблемных ситуаций.

Многие специфические особенности работы БГ для педагогов-психологов проявляются на начальном этапе ее формирования и сглаживаются по мере накопления группового опыта. Тем не менее можно выявить следующие отличия балинтовской работы педагогов-психологов по сравнению с врачебной:

1. Балинтовская супервизия для педагогов-психологов распространяет анализ коммуникации на большее количество участников процесса, иногда связанных непрямой коммуникацией; помимо коммуникации «специалист – клиент», чаще затрагиваются вопросы, связанные с коммуникацией педагога с объектами первичной привязанности ребенка, других близких членов семьи клиента, сверстников клиента (при групповых формах педагогической работы).

2. Особенностями представленной тематики в группе для психологов-педагогов являются случаи, несущие острую угрозу безопасности и здоровью (внезапные неконтролируемые формы детского поведения, поведения близкого взрослого), случаи неявной конкуренции с близким взрослым.

3. Педагогическая практика, предполагающая значительно большее время, проводимое в совместных действиях с воспитанником, ориентирует педагога на поиск решения в виде конкретного действия, поступка. В результате балинтовской работы возможно проведение более глубокого анализа проблемной ситуации, смещение фокуса внимания специалиста с вопросов «что мне надо было делать?», «что я не сделал?» на более глубокое понимание природы коммуникативной проблемы и ее субъективного воздействия на участников процесса, позволяющее самостоятельно найти варианты эффективного решения.

 

Литература:

1. Винокур В.А. Балинтовские группы в профессиональном развитии и усовершенствовании врачей и психологов. – СПб.: Изд-во СЗГМУ им. Мечникова. – 2013. – 64 с.

2. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии: учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. – СПб.: Вита. – 2004. – 71 с.

3. Balint M. Der Arzt, sein Patient und die Krankheit. – Stuttgart: Klett-Cotta Verlag, 2010. – 503 s.

4. Häfner S. Die Balintgruppe. Praktische Anleitung für Teilnehmer. – Köln: Deutscher Ärzte-Verlag, 2007. – 114 s.

 

Литература:

 

1. Андрущенко, Н.В. Возможности и перспективы изучения эффективности балинтовских групп [Электронный ресурс] / Н.В. Андрущенко // Доклад с Балинтовской конференции 2018 (г. Санкт-Петербург). – URL: http://www.balint.ru/?p=745

2. Балинт, М. Базисный дефект: Терапевтические аспекты регрессии: пер. с англ. / М. Балинт. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 199 с.

3. Балинт М. Врач, его пациент и болезнь: пер. с англ. А.А. Тишкова / М. Балинт. – Москва: Изд-во Psyllabus. – 2018. – 488 с.

4. Балинтовский групповой тренинг. Теория и применение: пер. с англ. А.А. Тишкова / Под науч. ред. Б. Василевски, Л. Энгель. – Москва: Изд-во Psyllabus. – 2018. – 320 с.

5. Бабин, С.М. Подготовка специалистов для полипрофессиональных форм работы. Процесс супервизии / С.М. Бабин // Психотерапия психозов. Практическое руководство. – СПб.: СпецЛит, 2011. – 336 с.

6. Бусыгина, Н.П. Психоаналитическая интерпретация как исследовательская стратегия / Н.П. Бусыгина // Консультативная психология и психотерапия. – 2012. – №4. – С. 60-84.

7. Васильева, Н.Г. Балинтовские группы и предупреждение профессионального выгорания в работе клинических психологов [Электронный ресурс] / Н.Г. Васильева // Доклад с Балинтовской конференции 2018 (г. Санкт-Петербург). – URL: http://www.balint.ru/?p=763

8. Винер, Д. Терапевтические отношения. Перенос, контрперенос и обретение смысла: пер. с англ. / Д. Винер; пер. И. Бранис, Л. Высоцкий, И. Гальфанович. – М.: «Когито-Центр», 2011. – 152 с.

9. Винокур, В.А. Майкл Балинт, история создания балинтовских групп и международное балинтовское движение [Электронный ресурс] /В.А. Винокур // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2013. – №3(20). – URL: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2013_3_20/nomer/nomer10.php

10. Винокур, В.А. Балинтовские группы: история, технология, структура, границы и ресурсы: учебное пособие / В.А. Винокур. – Санкт-Петербург: СпецЛит, 2015. –191 с.

11. Винокур, В.А. Теория психосоматической медицины и балинтовская супервизия врачей и психологов: интеграция в анализе профессиональной коммуникации [Электронный ресурс] / В.А. Винокур // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн.– 2017. – №4(18) – URL: http://medpsy.ru/climp/2017_4_18/article02.php

12. Кафлик, И. Понять и услышать: балинтовский тренинг / И. Кафлик, Г.М. Льдокова, О.М. Штерц // Педагогическая диагностика. – 2013. – № 1. – С. 89-96.

13. Кафлик, И. Балинтовский групповой тренинг: искусство услышать друг друга / И. Кафлик, О. Штерц // Новое образование. – 2012. – № 4. – С. 15-17.

14. Кафлик И. Переживания врача и пациента в психотерапевтическом контакте [Электронный ресурс] / И. Кафлик // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. – 22 Сентября 2013. – URL: http://journal.existradi.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=1019:2013-08-30-22-00-15&catid=95:-22-2013&Itemid=59

15. Кочюнас, Р. Перенос и контрперенос в консультировании и психотерапии / Р. Кочюнас // Основы психологического консультирования. – М: Академический проект. – 1999. – С. 72-80.

16. Кулакова, С.В. Специфика проявлений синдрома профессионального выгорания у практикующих психологов [Электронный ресурс] / С.В. Кулакова // Психология и право». – 2015. – Том 5. – №1. – С. 80-89. – URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2015/n1/76155.shtml

17. Малахова, Н.В. Схожесть и различие балинтовской группы и аналитической групповой супервизии / Н.В. Малахова // Доклад на международном конгрессе ОППЛ «Отечественные традиции и новации в психотерапии, практической и консультативной психологии». – Москва, 17-19 октября 2014 г.

18. Маргошина, И.Ю. Трансферные реакции в контексте балинтовской группы / И.Ю. Маргошина // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2007. – Сер. 6. Вып. 2. Ч. 1. – С. 115-120.

19. Марков, В.Н. Потенциал профессионального взаимодействия / В.Н. Марков // Мир психологии. – 2008. – №1. – C. 108-121.

20. Уайт, М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию / М. Уайт // Пер. с англ. – М.: Генезис, 2010. – 326 с.

21. Улановский, А.М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний / А.М. Улановский // Московский психотерапевтический журнал. – 2009. – № 2. – С. 27-51.

22. Ференци, Ш. Собрание научных трудов / Ш. Ференци // Пер. с венг. и нем. под науч. ред. С.Ф. Сироткина. – Ижевск: ERGO, 2013. – 386 с.

23. Хайде, О. Лидер балинтовской группы. Практическое руководство: пер. с англ. А.А. Тишкова / О. Хайде. – Москва: Изд-во Psyllabus. – 2018.

24. Шелдон Р. Психотерапия: Искусство постигать природу: пер. с англ. / Ш. Роут. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 346 с.

[1] Шелдон, Р. Психотерапия: Искусство постигать природу / Ш. Роут // Пер. с англ. Ш. Роут. – М.: «Когито Центр», 2002. – 346 с.

[2] Маргошина, И.Ю. Трансферные реакции в контексте балинтовской группы / И.Ю. Маргошина // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2007. – Сер. 6. Вып. 2. Ч. 1. – С. 115-120.

[3] Маргошина, И.Ю. Проективная рисуночная методика «Мои взаимоотношения с клиентом»: учебное пособие для врачей и психологов / И.Ю. Маргошина, И.М. Никольская. – Спб.: Речь, 2012. – 80 с.

[4] Бусыгина, Н.П. Психоаналитическая интерпретация как исследовательская стратегия / Н.П. Бусыгина // Консультативная психология и психотерапия. – 2012. – №4. – С. 60-84.

[5] Уайт, М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию / М. Уайт // Пер. с англ. – М.: Генезис, 2010. – 326 с.

[6] Записи с семинара Дэвида Эпстона в ноябре 2008 года, материал подготовлен Дарьей Кутузовой. – URL: https://narrlibrus.wordpress.com/2009/07/20/goodq/

[7] Винокур, В.А. Балинтовские группы – эффективный инструмент профессионального развития врачей / В.А. Винокур // Вестник МАПО. – 2008. – № 11. – С. 5.

* Psychosomatische Medizin. – №1, Том 19. – 1991.

[8] Винокур, В.А. Балинтовские группы: история, технология, структура, границы и ресурсы: учебное пособие / В.А. Винокур. – СанктПетербург: СпецЛит, 2015. –191 с.

[9] Die Balint-Gruppe in Klinik und Praxis, Bd. 1, «Springer-Verlag». – 1988. – s. 98-109.

[10] Андрущенко, Н.В. Супервизия профессиональной коммуникации педагогов-психологов в балинтовской группе /Н.В. Андрущенко // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. – 2015. – №2(8) [Электронный ресурс]. – URL: http://medpsy.ru/climp