I .3. Коррекционная работа по формированию словаря

у детей 5-6 лет с дизартрическим компонентом

По мнению Л.С.Выготского (1934), В.В.Лебединского (1975), М.И.Лисиной (1976), Д.Б.Эльконина (1966), речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики нормального социального и речевого окружения. Его словарный запас составляет от 4 до 5 тысяч слов. Чего нельзя сказать о развитии словаря у детей с дизартрическим компонентом.

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л.С.Выготского, В.И.Яшина и др. указывается на необходимость начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использование сензитивного периода развития.[19,53]

Для состояния лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности при дизартрии, характерна несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. Это выражается в бедности словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи. На это указывают исследования Серебряковой (1984), в ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения либо вообще их не знают. В речи детей часто встречаются разнообразные и стойкие семантические недостатки. Обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предактивного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающего на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференцированных признаков значений слов. Дети с дизартрическим компонентом не знают или неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно. Многочисленные замены слов, допускаемые детьми с дизартрическим компонентом, автор определяет в следующие группы: замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю; замены словообразовательными неологизмами; замены однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции. Лексическая недостаточность у этих детей проявляется и в трудностях группировки слов (даже семантически далеких), свидетельствующих о неточном понимании значений многих слов, о невозможности в ряде случаев выделить существенные признаки в их значении, и в трудностях выполнения заданий на подбор антонимов и синонимов.[54,97-99]

Также в исследованиях Н.В.Серебряковой выявлена ограниченность объема словаря, несформированность семантических полей, неумение выделять в структуре значение слова основной дифференциальной семантический признак и сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Таким образом, основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексического строя речи являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, точное употребление их, умение свободно и правильно ими пользоваться. Работа над словарем осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы детей необходимо научить дифференцировать значение слов.[54-101]

Ученые, работающие над проблемой формирования словаря, предлогают следующие методики. Например, Н.В Серебрякова (1978) предлагала работу по развитию лексики, направленной на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний).

Для развития понимания речи в условиях наглядной ситуации Н.В Серебрякова рекомендует использовать режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к занятиям, уборка в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. пользуясь словами: покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п.

Постепенно фразы логопеда должны расширяться: Покажи, где красный карандаш, где большой мяч и т.д. широко используются приемы комментирования действий с предметами. При этом ребенку предъявляются правильные речевые образцы, и стимулируется понимание речи.

Используя специальные дидактические игры, детей учат различать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами в, на, под, из, около, действия, сходные по внешним признакам. Необходимо подбирать те действия, которые легко демонстрируются: приходит-уходит; наливает-выливает и т.д. логопед наглядно демонстрирует, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением значения его начальной части (т.е. приставки).[54,110]

 В работах Н.С.Жуковой (1978), Л.Ф.Спириной (1980), Т.Б.Филичевой (1971), С.Н.Шаховской (1981) выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей. Это неправильное употребление:

- окончаний имен существительных, прилагательных, местоимений;

- падежных и родовых окончаний количественных числительных;

- личных окончаний глаголов;

- окончаний глаголов в прошедшем времени;

- предложно падежных конструкций.

Соответствие словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском саду, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы.

По мнению Л.В.Лопатиной (1994) основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи являются обогащение словаря, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться. Работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем смысловых и эмоциональных оттенков значений слов). [47,87]

Н.В.Серебрякова (1996) использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей с дизартрическим компонентом. Это дало возможности выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенства процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В.Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Показано, что такая несформированность приводит с одной стороны к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимых для развития «языковой компетентности». [60,98]

В работе Ж.В.Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с дизартрическим компонентом, которые проявляются в низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов. Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания.[3,56]

Л.С.Лопатина и Н.В.Серебрякова разработала методику коррекции нарушений лексического развития у дошкольников с дизартрическим компонентом. Основное внимание в данной методике уделяется формированию ориентировки на семантическую структуру слова, на организацию лексико-семантических полей. Итак, семантические поля позволяют:

1. актуализировать словарь;

2. отбирать новые слова;

3. структурировать словосочетания;

4. расширять простое предложение;

5. автоматизировать звуки через речь (семантические поля). [48,52]

Как было отмечено Н.С.Жуковой (1973), время появления первых слов у детей с нарушениями в развитии речи не имеет резкого отличия от нормы. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (вместо баба), или слово «мама» относят к отцу или другим лицам. Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращении к ним словесном материале. Укорочение длины слова засчет опускания слогов или одного слова является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течении долгих лет жизни.

Согласно исследованиям, проведенных Жуковой Н.C. глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. При нарушениях развития речи морфологическое изменение слов или накопление специализированных форм, обозначения с помощью грамматических элементов чаще всего не имеют характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка.[25,64]

Большинство авторов, изучавших лексику детей с дизартрическим компонентом, подчеркивают их качественное своеобразие словаря. По данным В.Г.Петровой, дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник), особенно названий частей предметов.[20,75]

Как отмечает Р.И.Лалаева, в словаре детей с дизартрическим компонентом, преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает значительные трудности. У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. По данным Н.В.Тарасенко в активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). В речи таких детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел - шел). [42,74]

Дети редко употребляют слова, обозначающие признак предмета. Противопоставление же признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи почти не встречаются. Количество наречий в словаре ребенка с дизартрическим компонентом также весьма ограниченно. Как отмечает А.Г.Зикеев, в речи детей часто встречается неточное ичество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными употребление слов, парафазии. Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом «рубашка» и кофту, и свитер, и куртку. Словом ботинки – и сапоги, туфли и калоши. [27, 71]

Пассивный словарь детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом – часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Исследование семантических полей проведенные А.Р.Лурией и О.С.Виноградовой показало их недостаточную сформированность. По мнению Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово – обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

Так, общее речевое недоразвитие ярко проявляется в особенностях словаря детей. Малый словарный запас не позволяет им пользоваться речью, как средством общения. Неточное употребление слов, использование отдельных слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слова – вот специфика особенностей словаря детей, имеющих дизартрический компонент. Ограниченность словарного запаса обнаруживается при названии предметов и явлений окружающего мира их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Дети затрудняются в дифференциации значений усваиваемых ими сходных по семантике слов, установлении связей и отношений между ними.[60,96]

Таким образом, анализируя литературные источники по проблеме исследования, мы заметили, что для предупреждения тяжелых форм речевых нарушений детей с дизартрическим компонентом в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Основное внимание уделяется формированию ориентировки на семантическую структуру слова, на организацию лексико–семантических полей, на развитие парадигматических и синтаксических связей слова и актуализацию словаря.