Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Особенности словоизменения прилагательных ⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 10
Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных. При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки). Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы. К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иногда смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных. Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро). Даже в подготовительной группе дети с ЗПР испытывают значительные трудности при согласовании прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.
Характерными ошибками в этом случае оказываются: 1) правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существительного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию -ов существительного мужского рода множественного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых шишков, красных ягодов, больших ветков). Такого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с неусвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в родительном падеже множественного числа; 2) правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагательного (большие яблок, лесные цветов, красный ягод); 3) замена словосочетанием в именительном падеже множественного числа (лесные цветы, красные ягоды); 4) неправильное употребление окончаний существительного при нарушении согласования прилагательного с существительным (красные ягодов, еловая Шишков, лесные цветков); 5) замена словосочетания прилагательного с существительным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы); 6) замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок — в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов — в корзине много желтых цветов). Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребление словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются. Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы. Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий. Одна из главных особенностей речевого онтогенеза заключается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным.
Особенности словообразования Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Исследования словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, А. А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению А. М. Шахнаровича, детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этим становится ) понятным более позднее начало и своеобразие периода детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным Р. Д. Тригер, неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с ЗПР. Нарушения формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Особенности словообразования существительных у детей с ЗПР Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников и младших школьников с ЗПР (С. В. Зорина, А. А. Хох-1 лова) показывает недостаточную сформированность этого процесса. Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-,-очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонько, чашенъка, туфеленъки, одеяленъко), - очк - (машиночка, одея-лочко), -ик- (шкафик), - енок-, -инк- (шкафенок, платьин-ко), - чик- (столчик, жукчик). У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов - очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов - ичк-, -ишк-, -ышк -. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
Различная степень трудности при образовании уменьшительно-ласкательных существительных коррелирует с последовательностью появления, словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Так, по данным А. Н. Гвоздева, словообразование с помощью суффиксов -к-, -ок-, -ик- появляется в период 2 года — 2 года 2 мес, а словоформы с суффиксами -иц-, -ец-, -ц- — в 5 лет б мес. Исследования показывают, что у детей с ЗПР усвоение суффиксов со значением уменыпительности-ласкательности осуществляется в более продолжительный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявляются даже у детей с ЗПР младшего школьного возраста. При словообразовании уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста выявляются следующие группы ошибок: 1) неправильное использование суффиксов одного значения, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированностью у детей с ЗПР словообразовательных моделей (домочик, домок, платъинко, деревко, туфеленъки, платьишко). Детям сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса; 2) замена словообразования словоизменением (часто — с неправильной флексией) (дерево — деревы, береза — березы, чайник — чайники, глаз — глазы, дом — домы); 3) нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности (шкафенок, глазенок); 4) неусвоение грамматического значения рода (банка — банчик, яблоко — яблокчик); 5) искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования (куклка); 6) нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения (туфельки, яблочко, чашечка, березонька); 7) употребление словосочетания прилагательного маленький (маленькая) и исходного существительного (маленький стол, маленькая береза, маленькое дерево); 8) замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) (вместо мячик — шарик, вместо деревцо — деревенька, вместо яблочко — яблонька и другие);
9) окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов (березнонъка, чашеночка, платьиночко, одеяленочко).
Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц. При словообразовании названий детенышей животных у детей с ЗПР выявляются следующие характерные ошибки: 1) ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, черепахе-нок, индюкенок, ореленок); 2) использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- (белочка), -к- (лошадка, мышка); 3) окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- (лошадик, гусик, черепашик); 4) употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая белочка, маленькая уточка, маленькая черепашка) или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения (маленькая утка, маленькая белка, маленькая черепаха); 5) искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса (индючик, индюнчик, утчик); 6) нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок, индюженок, черепахенок); 7) наложение, т. е. двойное использование суффиксов (гусененок, орлененок, утененок); 8) лексические замены (у свиньи — ребенок, у коровы — бычок); 9) воспроизведение начальной формы слова (у лошади — лошадь, у черепахи — черепаха, у утки — утка).
Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег —...), со значением частички целого. В этих заданиях у детей с ЗПР при словообразовании выявляются следующие виды ошибок: 1) искажение звукослоговой структуры основы производного слова: отсутствие чередования, выпадение звуков основы (снегинка, дожинка, хвотинка, бусынка, вишка); 2) неправильная постановка ударения, сохранение ударения мотивирующего слова (дождинка, снежинка); 3) замена суффиксов на основе признака одушевленности (бусенок, бусята, вишненок); 4) использование ненормативных суффиксов (дождяна, хвостяна); 5) наложение суффиксов (вишневинка, вишнянка, виног-радининка, градининка); замена словообразования словоизменением (дожди, винограды); 6) использование суффиксов с другим значением (виноградник, виноградка, хворостик, дождик, виноградик).
Особенности словообразования глаголов у детей с ЗПР Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, преобладающая часть которых характерна только для этой части речи. В онтогенезе отмечается раннее усвоение видов глагола. Уже в период первых слов (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес, по А. Н. Гвоздеву) в речи детей появляются глаголы обоих видов. Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее отмечается образование совершенного вида глаголов с помощью суффиксов -у-, -ану-, -и-. Возвратные глаголы начинают появляться в нормальном онтогенезе около двух лет и в целом усваиваются к трем годам.
В процессе словообразования глаголов префиксы играют большую роль, чем суффиксы. У детей с ЗПР старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др. При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида выявляются следующие ошибки: 1) неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (микстуру выпил — водой запил; дерево срубил — полено разрубил; стену покрасил — пятно закрасил); 2) замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — мальчик пил, девочка поставила — девочка ставила); 3) лексические замены глаголов (ставит — держит, моется — стоит, красит — рисует). Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов. Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект. При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем выявляются разнообразные замены глаголов (катает — везет, моет — умывается, прячет — убирает). В ряде случаев отмечается нарушение дифференциации возвратных и невозвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи. Так, на вопрос «Где мальчик прячется?» некоторые дети с ЗПР показывают картинку «Мальчик прячет машинку под диван». Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения. Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР: 1) замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит, залетает — летит); 2) замена одной приставки другой, близкой по значению (вылетает — улетает, выливает — поливает, переливает — наливает, переходит — уходит); 3) употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (поливает — ливает). Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики. Особенности словообразования прилагательных у детей с ЗПР Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей. Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные. Вместе с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хохлова и др.) выявляют значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР. У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант. Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений: 1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шерстевая, яблоневый); 2) нарушение чередования вследствие сохранения основы I мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблонный); 3) неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, яблоковый, черниковый); 4) неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный); 5) воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, соснова, железно); 6) употребление прилагательного иногю лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шер- ( стяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические — железные, черничный — ягодный, грибной — лесной); 7) употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый); 8) наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, стяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорованная, жадностный); 9) нарушение акцентуации: а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пуховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием; б) использование произвольного ударения (ситцевые, пуховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ЗПР иногда затрудняются даже повторить свой неологизм в условиях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память; 10) замена словообразования воспроизведением слова (существительного). Дошкольники с ЗПР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена — клен; иголка сосны — сосна; коробка из бумаги — бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов — грибы; крыша из кирпича — кирпичики; ветка осины — осинка; горка из снега — снегу); 11) нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки); 12) неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характерны только для детей с ЗПР (варенье из вишни — вареновое, джем из черники — джемовый, горка из снега — горная, иголка сосны — игольчатая, лапа медведя — лапочная). Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи. Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи. Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования. В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельностиу детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей. Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ЗПР выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности. К общим тенденциям, характерным как для детей с ЗПР, так и для детей с нормальным психическим развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующие: 1) тенденция «выравнивания основы», укрепления тождества корня (основы). У детей с ЗПР, однако, эта тенденция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный; 2) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления; 3) унификация флексий и других морфем; 4) замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых окончаний — ненулевыми. Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ЗПР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным психическим развитием. Специфические особенности в усвоении морфологических закономерностей парадигмы формообразования и словообразования, характерные только для детей с ЗПР: 1) преобладание немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке; 2) использование морфем, не представленных в языке; 3) большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения; 4) отсутствие при словообразовании механизма переосмысления связей слов (по типу «народной этимологии»); 5) в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), т. е. выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи; 6) для процессов словоизменения и словообразования дошкольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т. е. ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков. Таким образом, у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-04; просмотров: 884; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.138.113.188 (0.055 с.) |