Этиопатогенетические факторы нарушений речи у детей с зпр. Особенности психического развития

ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

У детей с задержкой психического развития отмечается большая распространенность нарушений речи (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, Е. В. Мальцева, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, Н. Ю. Борякова и др.).

Этиопатогенетические факторы нарушений речи у детей с ЗПР полиморфны, однако прежде всего они связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.

ЗПР при детских церебральных параличах

При ДЦП, кроме грубой неврологической симптоматики, нарушений моторики, у детей обнаруживаются и наруше­ния восприятия, внимания, памяти, мышления.

Двигательная недостаточность обусловливает и нарушения тактильной и кинестетической чувствитель­ности, расстройство зрительно-пространственных функ­ций. В связи с этим, частыми симптомами при ДЦП явля­ются нарушения гнозиса, праксиса, агнозоапраксии, астереогноз.

У детей с ДЦП наблюдаются и проявления церебро-астенического синдрома.

Нарушения познавательной деятельности во многом определяются формой ДЦП. Так, при спастичес­кой и гемипаретической формах ДЦП у 1/3 детей отмечает­ся умственная отсталость, а у остальных детей выявляется ЗПР различной степени выраженности с преобладанием на­рушений наглядно-образного мышления.

Эмоционально-волевая сфера этих детей харак­теризуется сензитивностью, излишней впечатлительностью, переживанием своего дефекта.

При гиперкинетической форме ДЦП преобладают нару­шения вербально-логического мышления при относитель­ной сохранности наглядно-действенного мышления. При этом, однако, темп мыслительных операций, как правило,замедлен.

В поведении этих детей наблюдается недостаточная кри­тичность по отношению к себе, бестактность, назойливость, эгоцентричность.

У детей с ДЦП частыми являются неврозоподобные сим­птомы, депрессии, страхи.

ЗПР при общем недоразвитии речи

Нарушения речевого развития у этих детей часто соче­таются с особенностями мыслительной деятельности. На­глядно-действенное и наглядно-образное мышление разви­ваются без особых отклонений. В то же время формирование вербально-логического мышления характери­зуется задержкой в развитии. Эти особенности мышления в сочетании с тяжелыми нарушениями речевого развития приводят к большим трудностям школьного обучения, к воз­никновению дислексии, дисграфии, дискалькулии.

ЗПР при тяжелых дефектах слуха

Дефекты слуха приводят, прежде всего, к нарушению речевого развития. В связи с этим, у глухих детей страдает вербально-логическое мышление, в то время как наглядно-действенное и наглядно-образное мышление раз­виваются без отклонений. Нарушения речевого развития приводят к трудностям формирования понятий, процессов обобщения, абстракции.

В подростковом возрасте у детей с тяжелым нарушением слуха могут наблюдаться переживания своего дефекта, чув­ство неполноценности, черты инфантилизма, недостаточ­ная самостоятельность, повышенная самооценка.

В том случае, когда глухота вызвана органическим по­ражением мозга, могут наблюдаться признаки цереброас-тенического синдрома.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в на­правлении расширения объема словаря и уточнения значе­ний слов. В процессе развития ребенка обогащается его сло­варь, «значение слова развивается, меняет свою структуру».

Формирование лексики ребенка тесно связано с развити­ем, уточнением и осознанием представлений ребенка об ок­ружающем мире и во многом определяется уровнем его по­знавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженнос­ти недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от ко­личества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основными характерными чертами словарного запаса де­тей с ЗПР являются бедность и неточность.

Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя­зано с его психическим развитием, с развитием представле­ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают свое­образие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономер­ностей окружающей действительности.

Исследование знаний и представлений об окружающем мире первоклассников с ЗПР, проведенное С. Г. Шевченко, выявило их бедность и значительное своеобразие.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизи­тельное, неточное представление о профессии своих родите­лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспо­минали несущественные, второстепенные све­дения: Она пишет... Рядом с ней строят дом, а она зака­зывает рамы или плиты... На работе работает, инженер.

Большое количество детей с ЗПР давали неправиль­ные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отно­шения к данному вопросу подробности: Где раньше мага­зин строили, где трамваи ходили.

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фа­милию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различали понятия «полное имя» и «отчество», осознавали их связи. У большинства же учеников с ЗПР (85%) отмечалась недо­статочная сформированность конкретных знаний по этой теме. Так, многие дети с ЗПР (50%) плохо дифференциро­вали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от пол­ного имени образовать краткое имя и наоборот.

Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить по­следовательность времен года, назвать их наиболее харак­терные признаки. Они смешивали понятия «время года» и «месяц». Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: Ок­тябрь, ноябрь, сентябрь, лето.... Часто смешиваются деть­ми понятия «весна» и «осень»: Осенью листочки распуска­ются, а весной — падают.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, толь­ко половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, платье — воротник, поливает — выливает, вышивает — шьет).

Слова-наименования час­то заменяют описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон — газеты приносит).

В словаре детей с ЗПР преобладают существи­тельные и глаголы.Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей ис­пользуются лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. У детей  возникают затруднения даже при определении цвета, а так­же формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща­ющими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот процесс как «сложный внутренний, психический про­цесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смут­ного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключитель­ного звена действительное освоение его». (Л. С. Выготский, 1956. С. 168.)

Процесс овладения словами обобщающего характера тес­но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими по­нятиями характеризует процесс формирования семантичес­ких полей, лексической системности.

Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С. Г. Шевченко. В целях исследования было отобрано 27 обобщающих понятий: растительный мир (цветы, деревья, ягоды, овощи, фрукты, грибы), жи­вотный мир (звери, насекомые, птицы, рыбы), предметы быта и труда людей (посуда, мебель, одежда, обувь, голов­ные уборы, музыкальные инструменты, рабочие инструмен­ты, рабочие машины, транспорт, электробытовые приборы, игрушки, елочные украшения, настольные игры, спортив­ный инвентарь, учебные вещи, оружие, продукты питания). Детям предлагались три серии заданий.

В первой серии детей просили подобрать конкрет­ные названия предметов к данному обобщающему понятию.

Во второй серии заданий детям предлагалось на­звать группу предметов, изображенных на картийках, од­ним обобщающим понятием.

В третьей серии ставилась задача определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу).

Результаты выполнения первой серии заданий на под­бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения.

Так, большинство де­тей с ЗПР (83,4%) подобрали к 27 родовым понятиям лишь от 101 до 170 названий конкретных предметов. В то же вре­мя ученики младших классов массовой школы (80%) на­звали от 170 до 350 конкретных предметов.

Исследование С. Г. Шевченко показало, что степень кон­кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк­ретных слов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, пти­цы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи.

Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно­сти выполнения этих заданий, так называемая «толчкообразность», т. е. неравномерность деятельности. Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за­тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб­щающему понятию. В то же время ученики массовой шко­лы почти сразу, без паузы, называли 6-9 слов, относящихся к заданному обобщающему понятию, затем, после недли­тельной паузы, припоминали еще 3-4 слова. Это свидетель­ствует об относительной сформированности у учеников мас­совой школы структуры семантического поля.

Ученики массовой школы тоже иногда допускали ошибки на соотнесение родовых и видовых понятий, но ко­личество этих ошибок было в 5 раз меньше, чем у детей с ЗПР.

При выполнении заданий первой серии основны­ми видами ошибочных ответов были сле­дующие (по С. Г. Шевченко):

1) расширение родового понятия за счет непра­вильного включения видовых понятий. Так, дети с ЗПР часто относят к мебели бытовую технику и такие пред­меты домашней обстановки, как зеркало, телевизор, кар-

тины, окна, шторы, чемодан, дверь, гитару. К инстру­ментам дети относят гвозди, шурупы, винты;

2) смешение понятий. Так, при выполнении заданий первой серии дети подбирали к родовым понятиям ово­щи, фрукты, ягоды и изготовленные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп). Часто дети с ЗПР смешивают понятия ягоды и фрук­ты, овощи и фрукты;

3) сужение родового понятия. Так, к родовому понятию животные многие дети с ЗПР относили толь­ко домашних и диких млекопитающих. В продукты питания часто не включались обработанные продук­ты, молочные и мясные продукты, Хлебобулочные из­делия.

При выполнении второй серии заданий на обозначение родовым понятием группы конкретных предметов выявлено следующее. Только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы.

Если дети с нормальным психическим развитием подо­брали от 18 до 27 родовых понятий, то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них ро­довые понятия, относящиеся к предметам деятельности че­ловека.

Выделяются следующие виды ошибочных отве­тов:

1) отсутствие обобщающего понятия. При от­вете на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные при­надлежности. Большие затруднения вызвала и актуа­лизация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

2) замена обобщающего слова функциональ­ным определением. Вместо названия родового по­нятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или толь­ко с их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети подбирают не обобщающее слово инструменты, а сло­восочетание которыми чинят; а к изображениям пред­метов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосо­четание которое... ими едят или вещи для еды.

По данным Т. В. Егоровой, дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрас­те — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения на­блюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инст­рументы, посуда, настольные игры, елочные иг­рушки, электробытовые приборы, одежда, маши­ны, продукты питания;

3) замена обобщающего понятия словом кон­кретного значения (видовым понятием во мно­жественном числе). Так, например, предметы пенал, пор­тфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом учебники; ботинки, туфли, тапки и т. д. — сло­вом ботинки; насекомых — словом бабочки. Иногда ро­довое понятие заменяется названием конкретного пред­мета, отсутствующего среди предложенных картинок. Например, вместо обобщающего понятия настольная игра употребляется слово домино, изображения кото­рого нет среди предложенных картинок;

4)неадекватность использования обобща­ющих слов. Так, часто смешиваются такие обобща­ющие слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, яго­ды-фрукты. Иногда дети используют более широкое обобщающее понятие, например, вместо цветы называ­ют термин растение, вместо насекомое — животное;

5) замена обобщающего слова названием си­туации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существенных понятийных призна­ков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так, например, вместо обобщающего слова деревья дети используют слово лес, вместо мебель — комната, вместо елочные игрушки — Новый год.

Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека.

Сравнение результатов выполнения заданий первой и второй серии показывает, что процесс конкрети­зации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкрет­ным предметам.

Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не пе­решли в активный словарь.

На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном ел о в аре детей с ЗПР преоб­ладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации сло­варя. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо на­звания предмета, ребенок часто дает его описание. Напри­мер, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тонень­кие... Я ее знаю, только забыл, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явле­ние, когда дети употребляют то или иное слово, но не со­относят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей; грача — во­роной, галкой, сорокой; скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отли­чаются эти птицы друг от друга.

Результаты выполнения третьей серии заданий на опре­деление опознавательных признаков предметов также выя­вили существенные различия между учениками массовой

школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики мас­совой школы указывали на 4—7 опознавательных призна­ков предмета.

Большинство детей с ЗПР вместо значимых характер­ных признаков предмета воспринимали несущественные де­тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель­ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока.... Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко).

Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не диффе­ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз­нания признаки.

В этих заданиях выявляется и неумение детей с ЗПР вы­делять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие про­странственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях на­звать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют ос­новные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызы­вают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрес­сивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в не­достаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало­знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количе­ство ошибок: использование неправильного слова (приши­вать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (силь­ный — несильный).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу­ют антоним (радостный — печальный) или слово противо­положного значения с частицей не (сторожить — не сто­рожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаружива­ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про­являющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотно­шений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности словоизменения

Исследования Н. Ю. Боряковой, С. В. Зориной, Е. В. Маль­цевой, Г. Н. Рахмаковой, А. А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возра­ста отмечаются нарушения словоизменения как существи­тельных и прилагательных, так и глаголов.

ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

У детей с задержкой психического развития отмечается большая распространенность нарушений речи (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, Е. В. Мальцева, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, Н. Ю. Борякова и др.).

Этиопатогенетические факторы нарушений речи у детей с ЗПР полиморфны, однако прежде всего они связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.