Особенности разработки и использования методик

ценностно-смыслового самоопределения                 

 

Поскольку в реальной работе по формированию мировоззренческой позиции клиента как важного условия полноценного самоопределения, профконсультант, так или иначе, использует определенные методические средства, то можно выделить основные условия и требования к ценостно-нравственным практическим методикам, применение которых имеет ряд специфических особенностей и ограничений:

1. Завуалированность главной идеи методики (сочетание внешней, понятной клиенту цели и внутренней, непонятной поначалу для клиента цели использования данной методики). Следует помнить, что современные подростки очень много чего знают и сами могли бы целые лекции о нравственности и порядочности рассказывать. Поэтому для рассмотрения с учащимися таких деликатных вопросов как ценностно-нравственные ориентации необходимо создавать условия не для “узнавания” уже знакомых подросткам положений (и следующего за этим разочарования: “опять про это...”), а создавать условия для “познания”, для самостоятельного открытия перед собой нравственных истин. Иными словами, минимум морализаторства!

2. Отсроченность по времени эффекта методики, что дает клиенту время для самостоятельного нравственного открытия и понимания смысла проведенной с ним работы (в спокойной обстановке понять можно больше, чем в спешке да еще в присутствии контролеров и помощников). Удачным примером отсроченного эффекта может служить аккуратно, как будто сделанная по заказу надпись ценностно-нравственного содержания, однажды уведенная нами на заборе: “Категорически запрещается писать на заборах антиублюдочные лозунги!”. Нередко смысл (и соответствующее удовлетворение) такой надписи понимается после нескольких прочтений...

3. Интересность, интрига самой процедуры проведения ценностно-нравственной методики как непременное условие ее использования. Именно интересность процедуры позволяет закреплять ее в долговременной памяти подростка, что и позволяет ему чаще вспоминать эту методику и открывать в ней все новые и новые смыслы. Наконец, если такая методика будет скучной, то подросток просто воспримет ее как скучное морализаторство.

4. Отсутствие в методике грубых и нетактичных элементов или намеков, оскорбляющих конкретных учащихся.

5. Личностное принятие конкретным профконсультантом главной идеи и процедуры использования данной ценностно-нравственной методики. От психолога должна исходить (излучаться) уверенность, что он делает важное и интересное дело. Если этого нет, то данную методику пока вообще лучше не применять.

Естественно, профконсультанты могут и не касаться в своей работе этических проблем самоопределения. Но как сказал в одном из своих выступлений В.В.Давыдов (кстати, при обсуждении проекта Концепции профессионального самоопределения молодежи на заседании Президиума РАО в феврале 1993 г.): “Педагогика и психология по сути своей ориентированы в будущее. Поэтому педагогика должна идти впереди общества. Даже когда политики, журналисты, экономисты еще не приступили к обсуждению острых проблем жизни общества, педагоги уже должны об этом думать”.

 

 

4.5.Основы самостоятельной модификации

  и проектирования профориентационных методик

 

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать самоопределяющихся клиентов сам должен стремиться к тому, чтобы занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому разговор об активизирующей профконсультации будет не полным, если не затронуть вопросы, связанные с самостоятельной разработкой и модификацией профконсультационных средств. К сожалению, процессы профессионального творчества остаются еще мало изученными. Нро поскольку вопросы эти крайне важные и обсуждать их надо, то можно воспользоваться хотя бы образами, метафорами профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым психолгам-профконсультантам.,

Известный психофизиолог Г.Селье в несколько шутливой форме так выделял основные этапы и общиймеханизм творческого процесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда-рождения): 1 - любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 - оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3 - созревание (“вынашивание” идеи); 4 - родовые схватки (“знаю, но сказать пока не могу”...); 5 - рождение (в науке - это скорее радость, чем боль); 6 - обследование (осмысление “рожденного”). При этом Г.Селье признавался, что больше всего пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение моей находки» (см. Селье, 1987, с. 75-81). Таким образом, подлинное творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их) можно предложить образную модель творческого процесса при разработке активизирующих профконсультационных методик. Условно эту модель можно назвать “Циферблатом творческого процесса”(основные действия психолога-проектировщика), где выделяются следующие основные этапы действий:

1. Желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в данном направлении практической психологии;

1. Накопление эмпирического и теоретического опыта по данной проблеме (или просто в ходе своей практической работы);

1. Осознание проблемы (как несоответствие между имеющимися частями опыта, или несоответствие между своими профессиональными целями и средствами);

1. Возникновение идеи (образа, первого варианта новой методики, позволяющей решать выявленное противоречие);

1. Начало практической проверки методики (идеи), часто предполагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превращение пока еще неуклюжей идеи в более-менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то «афишировать» свой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объектом насмешек и «всеуничтожающей» критике, т.е. самому стремиться к некоторому «одиночеству» (почти по Г.Селье – см. выше);

1. Доведение методики до совершенства (в практической деятельности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тогда, когда в целом методика признана полезной и перспективной…);

1. Неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист как правило обнаруживает недостатки даже в самых «удачных» методах работы, т.к. «идеальных» методов не бывает);

1. Либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторение цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (см. Рис. 1).

 

                                                 Либо отказ от дальнейшей работы

						Либо дальнейшее  совершенствование идеи
			8			1
		7					2
		6					3
			5			4

 

Рисунок 1. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает этап, на котором находится психолог-проектировщик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей профконсультационной методики – см. в тексте); маленькая стрелка показывает, какая по счету попытка при разработки методики.

 

Можно также обозначить общую логику конструирования конкретных активизирующих профконсультационных методик:

1. Определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) - на примере профориентационной игры;

1. Конструирование подготовительного (доигрового) этапа;

1. Определение общей игровой ситуации;                                            

1. Определение игровых условий;

1. Определение процедурных дополнений;

1. Конструирование послеигрового этапа (обсуждение, рефлексия игры);

1. Практическая проверка и постоянное совершенствование данной игровой процедуры.

 

Основное направление поиска психолога-проектировщика выстраивается в соответствие с общим пониманием практической методики как совокупности внешних и внутренних средств деятельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы (см. Пряжников, 1999, с. 50-51). Реально редко удается совершенствовать методику по всем позициям (имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная готовность, повышение готовности к участию в методике самих школьников и т.п.). И тогда при проектировании и использовании методики часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в одном - компенсируется в другом (например, не удается развить свое обаяние, и тогда это компенсируем веселой, интригующей процедурой, когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и «хорошо»….). Нередко психолог вынужден придумывать какое-то средство улучшения своего труда по причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию… И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несовершенства часто вообще начинается настоящее творчество.

Нередко само конструирование методики можно сравнить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом должна уже быть общая идея и замысел методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают существенно доработать методику. А иногда отдельные такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектировании активизирующего шутливого профориентационного опросника «Моды» (см. Пряжников, 1997, с. 334-339) лежало желание автора методики как-то солидно обставить использование появившегося тогда термина «эпоха СШАизма», характеризующего сущность переживаемого Россией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в шутливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижности многих профессий в ближайшие годы, где престижность профессий анализировались по каждой эпохе (в том числе и по настоящей эпохе – «эпохе СШАизма»).

Заметим, что реально при проектировании методики важно не только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление психолга-разработчика как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как гражданина своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой говорил Г.Селье, рассматривая творческий процесс – см. выше).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработки) профориентационных игровых методик выделяются основные конструктивные элементы профориентационных игр:

1) Цели игры выделяются в соответствии с моделью профессионального самоопределения, например, с основными компонентами схемы построения ЛПП (см. Пряжников, 1999, с. 21-24);

2) Общие игровые ситуации(основная схема игры):

- конференция (когда все задают вопросы главным игрокам, например, в профориентационной игре «Пришельцы» у предсавителей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотношение профессионального труда и досуга и т.п.);

- соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.);

- обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»);

- придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже обозначеной игры (например, необходимость придумать какую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой команде);

- ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре);

- передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игровое действие);

- совместная работа по группам (типа «деловой игры»);

- игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.);

- игры-демонстрации (представления)…

3) Игровые условия (привносят “изюминку” в общие игровые ситуации):  

- воображаемые перемещения во времени;

- воображаемые перемещения в пространстве;

- необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его изображение);

- необычные называния обычных вещей (например, через ассоциативную связь);

- игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков;

- обмен ролями в ходе игры;

- чередование ролей;

- определенные правила игрового взаимодействия (в зависимости от конкретной игры);

-  неожиданное введение новых правил и условий игры и т.п.

4) Процедурные дополнения(позволяют еще больше «доработать» игровые ситуации и еще больше расширяющие импровизационные возможности игры):

- ограничения временем;

- игровые штрафы и наказания и специальные поощрения;

- необходимый реквизит и костюмы;

- специально организованное пространство («кружочки-пузыречки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий рабочий стол, организуется пространство для каждой игровой группы отдельно и т.п.);

- музыкальное сопровождение;

- специальные паузы...

 

 

4.6.Основы самостоятельного составления программ

  профориентационной работы, планирования

  конкретных занятий и профконсултаций               

 

Самостоятельное планирование работы как условие

               активности профконсультанта               

 

Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен уметь планировать свою работу. Можно выделить примерно следующие основные советы при разработке программы профориентационойработы в школе:

1. Понять цель данной работы: определить цель-максимум и цель-минимум в работе с данным классом, с данной группой или в данной школе (психологическом центре)…

2. Выделить перечень основных проблем и приоритетных направлений работы (с учетом специфики данной группы).

3. Расписать все занятия по дням и часам.

4. Разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по принципу: от общеориентирующих проблем – к более конкретным).

5. Составить перечень практических методик, иллюстрирующих теоретические вопросы (желательно, чтобы по времени они занимали даже большую часть, чем «теория» – это важно для работы со школьниками).

6. Распределить практические занятия по дням, соотнеся их с теоретическими проблемами (важен принцип «чередования»: немного теории – практика, немного теории – практика…).

7. Подобрать разные методики: тесты, опросники, анкеты, игры, игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы и т.п. (использовать принцип «разнообразия»: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то – больше играть…).

8. Рассчитать все по времени…

9. На всякий случай, подобрать несколько теоретических вопросов и практических методик «про запас» (на случай, когда вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро и останется свободное время, которое «нечем заполнить»).

10. Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, постараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями … Также мы рекомендуем чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций…), но при этом не превращать занятия в «сплошную игру», т.к. даже детям это надоедает или же они могут начать воспринимать Вашу работу как сплошное «развлечение». По нашему опыту, игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25-30% общего времени занятий. Не следует увлекаться «сложным» и обширным материалом – лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут «понятными» и «значимыми» для подростков и именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Как уже отмечалось, сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумение некоторых учащихся и администраторов. Например, на вопрос, «а чем это Вы там занимаетесь на уроках?», психолог, который «осмеливается» касаться ценностно-нравственных вопросов самоопределения (быть может самых важных для полноценного развития подростков), может просто сказать с простоватым выражением лица: «Занимаемся чем положено, исследуем память, внимание, интеллект, рассказываем о профессиях и играем в занимательные игры... Ну а о нравственности и совести мы лишь немного поговорили, как бы нечаянно. А так у нас программа «правильная», такая как «положено»…

Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких советов:

1.Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель – в виде доступных для понимания инструкций) и цель – для себя (внутренняя цель).

2.Подобрать методики и теоретический материал – в соответствие с целью.

3.Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

- - в начале – как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);

- - далее – предложить что-то серьезное;

- - ближе к концу – опять больше интриги;

4.Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать «эффект незавершенного действия»);

5.Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены);

6.Также важно подобрать «резервные» темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…);

7.Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся;

8.При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются…

9.Приемы поддержания дисциплины:

- - высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали);

- - особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.);

- - ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»…);

- - если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается и учащимся просто «устно излагается материал» или предлагается какая-то письменная работа…;

- - использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет…).

10Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

- - сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);

- - затем – на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);

- - только после этого – на подростках (сначала – на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем – на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения)…;

- - лучше в начале использования сложной методики – составить краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

 

Рекомендации по планированию конкретных профконсультаций отражены в общей концептуальной схеме организации консультации как взаимодействия психолога с клиентом (см.раздел 2.4 и 2.5). Заметим, что не всегда получается организовать работу с клиентом в активизирующем режиме и тогда приходится, либо проводить консультацию в более директивной форме, либо специально предварительно формировать у клиента готовность к взаимодействию…

 

 

Вопросы и задания к главе 4.

1.Имеет ли право школьный педагог модифицировать используемые в пофоринетационной работе активизирующие методики (игры с классом, игровые упражнения и др.)? Почему?

2.Как взаимосвязаны содержательная и процедурная модели методики?

3.Что такое методика как "внутреннее средство профессиональной деятельности психолога" (по Е.А.Климову)?

4.Приведите примеры методик по оказанию помощи школьнику в принятии решения по выбору профессии и учебного заведения.

5.В чем суть "отсроченного эффекта" при использовании методик ценностно-смыслового содержания в профориентации школьников?

6. Какие возможны риски снижения качества работы при использовании начинающим (неопытным) псхологом методик, с несовершенной психотехнической моделью (или с несовершеннойимитационной моделью)?

7.Насколько оправдано использование в школьной профориентации аппаратурных методов психодиагностики для оценки психофизиологических харакктеристик учащихся? Почему?

8.Назовите главный недостаток большинства используемых в школьной профориентаии профессиограмм и предложите возможные способы устранения этого недостатка.

9.Что такое ИПС? Каковы условия эффективного использования ИПС в школьной профориентации?