Игровые профориентационные упражнения

 

Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6-8 человек) (Пряжников, 2012, С.105-117). Многие игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что внешне делает эти упражнения похожими на психотерапевтические группы. И хотя называть их психотерапевтическими мы бы не стали (это скорее профориентационные группы), но некоторые психотерапевтические эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников группы и т.п.).

Можно назвать следующие игровые профориентационые упражнения: “Профессия на букву...”, “Подарок” (“Любимое блюдо”, “Маскарадный костюм””, “Человек-профессия”, “Автопортрет” (профориентационный вариант), “Кто есть кто?”, “Самая-самая”, “Цепочка”, “Ловушки-капканчики”, “Этипафия” («Круг жизни» - см. Приложение 14), “А вот и Я!”, “Звездный час”, “День из жизни” (“Ночь из жизни”) и др.

Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3-6 человек), где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателями, инспектора ГИБДД с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т.п.

Диагностические возможности игровых упражнений примерно такие же, как и при использовании профориентационных игр с классом. Важной особенностью именно игровых упражнений является то, что при меньшем количестве участников и более спокойной динамике, часто удается наблюдать большинство участников индивидуально по самым разным характеристикам. Например, можно посмотреть, насколько конкретный участник включен в общее взаимодействие (активно участвует в общих обсуждениях, часто высказывается и т.п.. или же молча отсиживается, слушая, как высказываются другие участники). Можно посмотреть и оценить, какие формы работы больше предпочитает данный участник, подвижные упражнения или упражнения, предполагающие размышления и высказывания и т.п. Все это также можно оценить по условно выделенным уровням, а по каждому уровню желательно выделить конкретные показатели их проявления. Все это также можно выразить по частоте проявления этих показателей, отразить в специальных протоколах (для всей группы или индивидуально, по каждому участнику) и обработать затем математически.

 

66.3. Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения

 

Особой группой активизирующих методов являются схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения. С одной стороны, эти схемы могут выступать как некоторые теоретические модели, а с другой стороны, как самостоятельные методики (см. Пряжников, 2012, С.193-207). Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально обобщенного рассмотрения наиболее сложных вопросов, связанных с принятием решения и планирования перспектив развития самоопределяющегося человека. По сравнению со многими другими формами работы, схемы позволяют сложные вопросы  представить в простой и понятной (наглядной) форме. Но некоторые схемы (например, ценностно-нравственного плана) применять следует в ненавязчивой форме. Лучше даже просто иметь их в своем арсенале и использовать только тогда, когда без схемы рассмотреть какой-то важный для учащихся (или для клиента) вопрос не удается. Можно также специально создавать такую проблемную ситуацию, когда у участников занятия появится желание самостоятельно построить некоторую обобщенную модель для рассмотрения интересующей их проблемы.

Общая логика практического применения схем подразумевает следующий порядок: 1 - озадачивание подростков (создание мотивационной основы рассмотрения данного вопроса); 2 - краткое знакомство со схемой; 3 - рассмотрение с помощью схемы нескольких типичных задач-ситуаций (лучше заготовленных заранее); 4 - только после освоения схемы на задачах - использование каждым подростком схемы для оценки собственной ситуации (для самооценки).

К схемам общей оценки ситуаций самоопределения можно отнести: “восьмиугольник основных факторов выбора профессии” (по Е.А.Климову); схема уровней сформированности ЛПП; схема различения внешних и внутренних выборов; схема альтернативного выбора и построенные на ее основе методики уточнения выбираемой специальности конкретных учебных заведений (Пряжников, 2012, 193-207).

К методикам ценностно-нравственной оценки ситуаций относятся: схема осуществления человека - по В.Франклу (1990); поле ценностных ориентаций; “нравственный перекресток”; схема принципиального различения зависти и чувства справедливости; схема принципиального различения стереотипов: Труженика, Лентяя и Бездарности в игре «Три судьбы»; схема “расплаты и достижений” и др.

Диагностические возможности схем анализа и самоанализа ситуации самоопределения.

Во многом эти возможности такие же, как и при использовании других методов. Особенностью данных методик является то, что они позволяют, после ознакомления учащихся со схемами оценивания разнообразных ситуаций профессионального и личностного самоопределения, использовать эти схемы для самооценок. Кроме того, иногда клиенты могут предлагать усовершенствования по использованию этих схем, а это могло бы стать дополнительным основанием для уровня их включенности в процедуру, уровня их творчества и самостоятельности в решении задач самоопределения. Соответственно, по каждому из этих параметров необходимо выделить уровни и конкретные показатели проявления наблюдаемых параметров (можно воспользоваться и показателями разработанными для других методик).

Другой важной особенностью, значительно расширяющей диагностические возможности этих методик является использование учебных задач-ситуаций. Сама успешность решения этих задач с помощью схем может быть хорошим показателем усвоения (понимания смысла) схем. А успешность решения задач-ситуаций легко определяется на общем фоне решения этих задач другими клиентами. Здесь, конечно, приходится учитывать образовательно-возрастные характеристики клиентов. Например, какие-то задачи будут более понятны старшеклассникам, а какие-то – учащимся более младших классов и т.п. Можно было бы «нарабатывать» психометрические нормы для каждого типа задач и для каждой обследуемой группы, но, на наш взгляд, это дело неблагодарное, т.к. все эти «нормы» приходилось бы постоянно корректировать и делать многочисленные поправки на разнообразные условия использования данных методов… Поэтому, проще использовать такие оценки примерно так же, как это делают учителя в школе, оценивая, например, сочинения учащихся или даже решение математических задач.