Условия продуктивного взаимодействия – как технология.

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, - все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плеера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

Временной режим – это адаптационный период, визуальное расписание режима дня, визуальный план урока.

Организация окружающего пространства – это зонирование пространства, обедненность, система визуальных подсказок. Для того, чтобы создать упорядоченное пространство необходимо:

Определить функциональное назначение каждого помещения в группе, школе, дома. Все помещения можно обозначить при помощи информационных табличек. Такие пиктограммы дают ребенку возможность не только сориентироваться в окружающем мире, но и напоминают, какие социальные действия можно осуществлять в конкретном помещении / зоне. Они являются сигналом для выполнения определенных социальных действий.

Всегда выполнять определенный вид деятельности только в соответствующем помещении. Это формирует у ребенка четкие упорядоченные представления о том, что и где он должен делать. Создание порядка и предсказуемости действий позволяет аутичному ребенку наилучшим образом адаптироваться кокружающий его обстановке, сформировать ситуативные социально-поведенческие паттерны. Недопустимы: занятия в игровой зоне или комнате отдыха, перекусывание в раздевалке и другие действия в помещениях, не предназначенных для этого. Это может вызвать нежелательное поведение ребенка.

Учебные и игровые материалы, предметы быта должны находиться в соответствующем помещении или зоне. Их перемещение неприемлемо и значительно затрудняет ориентацию ребенка в пространстве и познание социальных функций предметов, помещений.

Организация рабочего места должна предусматривать боковые ширмы, отдельный рабочий стол-парта, наклонную поверхность, визуальные подсказки на рабочем месте, визуальные инструкции, визуальные правила поведения.

Для того чтобы обеспечить возможность социального взаимодействия, игровая зона организуется особым образом: с одной стороны, дети должны находиться на одной территории, и обязательно, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Для сокращения дистанции между игроками и создания чувства единства используются общие игровые поверхности: однотонный ковер, мат, игровой стол квадратной формы. С целью обозначения собственного игрового пространства используется прием разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится на две равные части. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты, поверхность ковра — длинной веревкой и т.д. Для предоставления каждому участнику игры собственного пространства могут также использоваться маленькие туристические коврики - пенки, которые кладут на большой ковер рядом. Взрослые помогают детям соблюдать границы, «не вторгаться» на территорию друг друга. В результате, дети чувствуют себя спокойнее, увереннее. У них не возникает протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом. По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается.

В качестве вспомогательных средства могут быть использованы сенсорные приспособления - наушники; стул со специальной накладкой (резиновая подушка); фитбол вместо стула; приспособления для рисования, письма (специальная ручка/карандаш; насадка и т.д.)

Организация социального окружения в работе с детьми с РАС. Социальное окружение – это все те люди, которые взаимодействуют с ребенком с РАС, родители, педагоги, родственники, знакомые. Это особенно важно, потому что именно под влиянием непосредственного социального окружения у ребенка формируются навыки межличностного взаимодействия, социальной игры, сотрудничества, коммуникации и др.

Такими ключевыми факторами, оказывающими влияние на формирование социальных, коммуникативных навыков являются:

- компетентность. Предполагает наличие у взрослых из ближайшего окружения ребенка теоретических знаний по проблеме аутизма.

- психологические установки. Наличие позитивных психологических установок – важнейшие условия эффективной работы: доброжелательность по отношению к ребенку; целеустремленность и упорство – готовность к систематическим, регулярным занятиям; терпимость по отношению к ребенку; внимательность и оптимистичность; готовность поощрять ребенка каждый раз, когда он делает попытку выполнить задание, даже если она не очень успешна; требовательность взрослых и последовательность.

- поведение окружающих. Взрослые постоянно должны демонстрировать ребенку адаптивные образцы поведения. Для этого взрослые не только сами моделируют адекватные поведенческие реакции, но и побуждают ребенка к их копированию, а затем подкрепляют их.

- особый речевой режим общения. Речевое общение всегда в спокойной обстановке, т.е. относительная тишина отсутствие отвлекающих факторов – незнакомая обстановка, движущиеся объекты, люди, животные, шумы. Речь взрослого должна быть ситуативной – речь тесно связана с непосредственной ситуацией общения. Высказывания должны быть короткими и упрощенными - детям с аутизмом сложно воспринять и понять длинные речевые конструкции – все это для них непонятно, это ШУМ. Слова, которые мы используем при общении, должны быть распространенными и общеупотребительными. Необходима четкая, слегка утрированная артикуляция (из-за нарушения у детей слухового внимания и восприятия). Темп речи должен быть слегка замедленным, слова необходимо растягивать. Необходимо соблюдать баланс между спокойным и эмоционально окрашенным тоном. Это излишне возбуждает ребенка. После произнесенной фразы ребенку необходимо дать время для ответной реакции. Нужно выдержать паузу и подождать в течение нескольких секунд после высказывания.

Использование в необходимом объеме доступной для ребенка системы поощрений: пищевые, сенсорные, предметные, социальные стимулы.