Ответственность у детей может формироваться по следующим направлениям:

- ответственность за себя;

- ответственность за сверстника;

- ответственность за родителей;

- ответственность за демократию в стране;

- ответственность за будущую семью.

При разработке этой проблемы встает вопрос, перед кем несет ответственность учащийся. В разных системах ответственность формируется по отношению к разным системам. В некоторых педагогических системах это ответственность перед педагогом, родителями и другими объектами, представляющими власть. В других педагогических системах это ответственность перед Богом. Такое понимание формируется в религиозных системах. В третьих системах это ответственность перед своей совестью.

В современной школе желательно формировать ответственность перед собственной совестью, перед своим внутренним Я. Японская система образования направлена именно на формирование внутренних норм, которые контролировались бы внутренними психическими образованиями, а не внешними силами. Это значительно дешевле, чем создавать в государстве силовые структуры, работающие в этом направлении. Формирование ответственности перед внутренним Я предполагает закладывание в Я таких норм, Которые бы осуществляли эффективный, биологически, психологически и социально целесообразный контроль.

Ответственность тесно связана с законопослушанием. Законопослушание определяется в значительной степени тем, насколько человек берет ответственность на себя (А. А. Реан). Однако сводить ответственность только к фактору, определяющему Законопослушание, было бы не совсем правильно. Ответственность должна рассматриваться шире. Саморазвивающаяся личность берет ответственность за свое развитие на себя ([13], С. 109).

Ответственность является одним из показателей зрелости личности подростка (Реан). В проведенных им исследованиях подростки с асоциальным поведением берут ответственность на себя только в 16%. Остальные (что составляет 84%) ответственность перекладывают на других людей, внешние обстоятельства, ситуацию. Подростки, сделавшие свой профессиональный выбор, имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентацию, берут меру ответственности на себя (72% всех обследуемых). Остальные 16% возлагают ответственность на других.

Как уже отмечалось, формирование ответственности связано с предоставлением личной свободы в принятии решений. Предоставление личной свободы должно быть в оптимальной зоне. Бездомные дети и правонарушители свободны. Принципы оптимальной зоны определяются физической и психической безопасностью как самого выбираемого, так и других людей, окружения.

Формирование ответственности связано с развитием автономности.

В педагогической деятельности возникает проблема определения меры и области ответственности каждого ее участника. За что и в какой степени отвечают родители, учителя-предметники, классный руководитель, психолог, официальный педагог и сам учащийся? В какую область деятельности учащегося можно вмешиваться в зависимости от возраста, а в какую с ростом человека вмешательство недопустимо?

Р. У. Петерсон описал басню о трех мальчиках, получивших название Терапевт, Сознание, Клиент. Ребята идут по улице, Терапевт толкает Сознание, Сознание падает на Клиента, Клиент падает на землю. Клиент обвиняет Терапевта, что он упал по его вине, а тот отрицает свою вину и обвиняет во всем Сознание. Мораль басни такова, что безответственный терапевт — это тот, который утверждает, что проблемы проистекают из неспособности клиента к личностному росту ([13], С. 110-111).

В школьной практике нередки случаи, когда родители перекладывают ответственность на школу, а школа — на родителей. Необходимо определить область ответственности каждого участника образовательного процесса в школе. При этом необходимо определить границы юридической и психологической, гражданской.

Юридическая ответственность — это за что отвечает каждый по закону. Здесь мера ответственности определяется государством. Психологическая ответственность определяется самим человеком: определяется область и мера ответственности.

Нами были проведены опросы различных категорий участников образовательного процесса в школе.

Всем участникам были поставлены одни и те же вопросы: 1) За что отвечают родители в воспитании и обучении своих детей? 2) За что отвечают педагоги в деле воспитания и обучения детей в школе? 3) За что отвечают дети в воспитании и обучении себя? 4) За что и за кого, по вашему мнению, отвечают дети? Исследование показало, что у Родителей и педагогов нередко идет перекладывание ответственности, как в ситуации с тремя мальчиками: ответственность за обучение перекладывается друг на друга.

Проведенные нами обследования педагогов по 16-факторному опроснику Кеттела показали и другую картину.

У многих педагогов наблюдается ярко выраженная личностная ответственность. Около 10% имеют наивысшие показатели по ответственности. Этим педагогам характерно брать ответственность на себя как в семейном круге, так и в школьной жизни. Они активны, инициативны, старательны. Однако у них больше соматических и психических нарушений, высок уровень невротизма. С возрастом ответственность у педагогов возрастает. В свете этого желательно иметь оптимальный уровень личностной ответственности.

Деятельность человека должна регулироваться требованиями ситуации, своего психического и физического здоровья, благополучием окружающих людей.

Стремление человека избегать ответственности за самих себя и делать ответственными других приводит к такому состоянию, которое Перлз назвал «дырами в личности». Обучением человека брать ответственность на себя эффективно занимается гештальттерапия. Некоторые механизмы будут полезны ввести в педагогическую деятельность. Одна из задач гештальтгруппы помочь членам группы искать ресурсы внутри самих себя и принимать ответственность на себя. Для достижения зрелости человек должен принять ответственность на себя за самого себя проходя определенные уровни.

На первом уровне «клише» человек действует стереотипно. Это приводит как к невротическим реакциям, так и к неэффективному поведению в нестандартной ситуации. Это хорошо показано в сказке о Колобке. Колобок, обманув дедку и бабку, зайца, волка, медведя, закрепил определенный стереотип поведения. Попав в нестандартную ситуацию с Лисой, искусным манипулятором, он подвергся уничтожительному воздействию стереотипа. Стереотипы выполняют, в определенной степени, позитивную функцию, роль экономии психической энергии. Но когда человек сталкивается с нестандартной для данного стереотипа ситуацией, то стереотип играет негативную роль. Поведение становится неадекватным данной ситуации. Кроме того, если стереотипное поведение расходится с аутентичностью человека, то это приводит к психическому дисбалансу.

Для развития ответственности за себя необходимо преодолеть второй уровень — «искусственный». На этом уровне у человека доминируют роли и различные игры. У учителей может доминировать роль «учителя»: знать все, никогда не ошибаться, всех учить и всем давать советы и т. д. Иногда роль «я самая способная», «я всегда должна командовать», «я всегда должна быть способной» формируется в школе у учащихся. Есть ученики, которые с первых по последние классы находятся на руководящих постах. У них формируется узкий поведенческий репертуар — проявлять власть среди школьников. Это в дальнейшем переносится и на другие ситуации.

На третьем уровне находится «тупик». На этом уровне человек, лишаясь внешней поддержки и не имея достаточной самоподдержки, чувствует себя потерянным, обманутым, фрустрированным. Научиться самоподдержке очень важное умение человека, которое может развиваться в образовательной деятельности на различных предметах, особенно гуманитарного цикла посредством как формирования созидающих убеждений (рациональные технологии), так и через деятельность (поведенческие технологии).

Желательно сфокусировать внимание на «тупиках» человеческой деятельности и путях выхода из них. Если этим занимаются в группах развития, терапии, коррекции, то почему не реализовать это в учебной деятельности? Опыт подобный имеется (Хамблин, Глассер, Беварли Ваймс и другие).

Однако это не стало обычным явлением в предметах гуманитарного цикла.

На четвертом уровне находится «внутренний взрыв». На этом уровне затрагивается истинное Я. Вслед за внутренним взрывом следует внешний взрыв, внешние изменения ([13], С. 150).

В школе должна быть большая работа на уровне «тупика». Дети, не имеющие поддержки в семье (родители эмоционально холодные, алкоголики и т. д.), попадают в тупик. Недостаточная работа над освоением материала приводит к низким отметкам. Это снижает мотивацию, что приводит к еще большему уменьшению времени выполнения домашних заданий. Это влияет на формирование умственных способностей и снижение интеллекта. Дети учатся плохо либо совсем не усваивают материал.

Выход из ситуации тупика осуществляется разными способами. Ребенок решает либо уйти из школы, либо терпеть свое униженное состояние, насмешки как со стороны сверстников, так и педагогов, да еще и родителей: «Я же тебе говорю, что у тебя голова не работает». В данной ситуации должна быть совместная работа педагога, психолога и социального педагога.

Концентрация усилий должна быть на уроке, в учебном процессе через терапию реальностью [4].

Решение проблемы тупика может осуществляться разными путями: психолог — посредством групп развития, индивидуального консультирования, педагог — через технологии учебного процесса, социальный педагог — через социальное окружение.

Такой комплексный подход позволит помочь ученику преодолеть тупик.

В связи с этим в педагогике возникает проблема ответственности за тех, кого удается «приручить». Некоторые педагоги благодаря своему педагогическому мастерству и личностному обаянию добиваются значительных результатов в принятии учащимися изучаемого предмета. Это может привести к тому, что учащиеся на выходе из школы выбирают себе профессию, связанную с данным предметом. В процессе обучения в вузе, а потом в процессе продолжительной деятельности оказывается, что это не тот выбор. Вот один из таких случаев. Преподаватель математики, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства и выдающимися личностными свойствами, очаровывает детей своим предметом. Выпускники поступают на математический факультет университета. После окончания обучения в университете, поработав и окончательно убедившись в том, что это сфера деятельности не их, меняют предмет, переходят в гуманитарную сферу.

В школе этому учителю нет альтернативы по мастерству преподавания. В связи с этим у учеников сужен выбор. Учитель, не осознавая сам, направляет учащихся на неправильный выбор.

Эта проблема возникает и в семьях, особенно неполных. Мать все делает для своей дочери, «приручает» ее. Дочь испытывает психологический комфорт в семье, не находит в себе сил вырваться из этой комфортной ситуации, создать свою собственную семью. Родители должны понимать, что происходит в этой ситуации.

Ответственный родитель должен помочь ребенку стать автономным и создать свою семью.

Из анализа различных работ по этой проблеме можно утверждать, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы того поведения, которое предполагается формировать. Усвоение этого материала должно осуществляться на разных уровнях.

На первом уровне образы формируются на уровне знаний. Учащиеся знакомятся с образцами конкретного поведения. На этом этапе учащимся обосновывается актуальность выполнения той или иной нормы. Обоснование актуальности нормы является предварительным этапом формирования отношения к норме, первым этапом формирования социальной установки. На следующем этапе может быть предложена модель поведения. «Наблюдая смоделированные уверенные ответы и испытывая их влияние, участники косвенно обучаются этому умению» ([13], С. 297). Моделирование может быть посредством устного сообщения, предъявления аудио-, видеозаписи, через разыгрывание ролей.

Вслед за моделированием наступает этап репетиции. На этом этапе формируется умение выполнять определенные образцы поведения. На этапе репетиции очень важным условием успешности обучения является подкрепление.

После репетиции и в процессе ее необходимо продолжать формирование интенсивности принятия тренируемого образца поведения.

Обобщая, можно отметить, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы поведения и отношения к ним. Описанный выше метод формирования законопослушания относится и к поведенческим тренингам.

При формировании законопослушания может использоваться и рациональный метод. При рациональном подходе посредством метода убеждения идет воздействие на оценочные суждения, убеждения учащихся.

Кроме названных подходов в педагогической практике могут использоваться и другие методы.

Иногда люди нарушают нормы, идя вразрез со своими убеждениями. Сознательно человек понимает, что поступать так нельзя. Однако, попав в сложную ситуацию, он поступает так, как не поступил бы до этого. Определенные

бессознательные механизмы управляют его поведением. Они находятся в конфронтационных отношениях с убеждениями. В коллективном и индивидуальном бессознательном могут находиться определенные гештальты поведения.

Одни гештальты находятся в согласии с сознанием, другие в конфронтационных отношениях. Для устранения конфронтационных отношений необходимо осознать эти гештальты, дать им актуализироваться во внешнем мире. Этому способствуют процедуры психодрамы, арттерапии и другие.

Очистив свое бессознание, человек избавляется от конфронтации бессознательных гештальтов с внешним миром, что ведет к законопослушанию.

При ответе на вопросгкакие нормы должны выполняться в школе, а в дальнейшем и в жизни, можно констатировать, что стратегическими законами должны быть общечеловеческие, которые зафиксированы в тех или иных высказываниях во всех мировых религиях.

Нормы, которые необходимо выполнять в школе, требуют уточнений. Опросы учителей и учащихся показывают, что нет четкой структуры норм.

У учителей существуют различное представление о важности норм. Не всегда вводится оптимальный диапазон выполнения норм. Сидеть со сложенными руками в первом классе на протяжении всего урока практически невозможно. Если дети будут весь урок думать о выполнении этой нормы, то это мешает их сосредоточению на интеллектуальной деятельности. Детям трудно длительное время выполнять эту норму, они ее вынуждены нарушать.

Одновременное введение разных норм приводит к тому, что дети не могут выполнять много норм сразу. Учителя, вводя много норм, не могут их эффективно контролировать. Такой подход приводит к тому, что дети вынуждены нарушать нормы. Учителя не в состоянии дать оценку нарушению нормы. Такой подход приводит к формированию и закреплению убеждения, что нормы можно нарушать, и то, что говорит учитель, не всегда нужно выполнять.

Таким образом, чтобы сформировать закононепослушание, нужно ввести много норм и не следить за их выполнением.

Для формирования законопослушания был проведен эксперимент в школах. На первом этапе дети совместно с учителем вырабатывали нормы. Все ученики были разбиты на малые группы. Каждая малая группа должна была придумать семь норм, которые должны выполняться всеми учащимися. В инструкции отмечалось, что нормы должны предполагать не только запрет, но и разрешение. Например «не драться» — это запрет. А «помогать другим» — разрешение.

Затем каждая группа выступала со своим предложением. Другие группы задавали вопросы, возражали. Все нормы записывались на доске. В конце инсценировки было проведено ранжирование норм. Затем методом голосования были определены ранги всех норм. Из всех норм в кодекс были взяты семь первых.

После этого был назначен ответственный за каждую норму. Эти ответственные следили за выполнением этой нормы.

Через определенное время нормы менялись и назначались другие ответственные. Эксперимент показал, что таким образом можно успешно формировать законопослушание.

Для определения понимания учащимися начальной школы своих норм было проведено исследование. Учащимся было предложено на одной стороне чистого листа написать свои права, а на другой стороне свои обязанности.

Исследование показало, что дети хорошо понимают свои обязанности. Были высказаны интереснейшие предложения по своим правам.

Бели дети хорошо воспроизводят свои обязанности (хорошо учиться, слушаться родителей и т. д.), то почему они их не выполняют? Ответ на этот вопрос можно получить, если проанализировать все нормы и ограничения, которые детям навязываются в школе и дома. Их так много, что если школьники будут следовать всем нормам, то развитие их прекратится в этот же момент и они не научатся брать ответственность на себя.

Различные исследования показывают, что в школе преобладает гиперопека не только в воспитании, но и в обучении. Учащимся не передается ответственность за ход урока, за школьную жизнь.

В то же время в отдельных школах учителями применяются эффективные подходы к формированию ответственности. В системе И. П. Иванова, С. Д. Шевченко, А. С. Макаренко и др. показано, что процесс формирования ответственности через свободу выбора, выполнение ответственных ролей не только возможен, но и эффективен.

Проводимые нами эксперименты в различных типах школ по созданию института консультантов показали эффективность данного подхода.

Довольно успешно решают проблему формирования ответственности апробированные нами технологии оценивания знаний (самооценка, тест с обратной связью, тест — малая группа — эталон, опрос пятерых и другие).

Существуют различные классификации методов воспитания. Одна из них в основе своей имеет психический материал, который воспринимается и перерабатывается Учащимися. По этому критерию можно выделить три типа методов: словесные, наглядные и практические. В словесных методах особая роль принадлежит убеждению. Наглядный метод воспитания используется в естественном воспитании. К практическим методам можно отнести различные технологии тренингов. В этой ситуации ребенок сам выполняет какие-то действия.

Остановимся на анализе менее известных в отечественной литературе методах. При формировании законопослушания используют следующие методы:

1. Естественные последствия. Естественные последствия не устанавливаются властным путем, а неизбежно проистекают из самой ситуации. Если вы не позавтракаете, то останетесь голодным. Если не наденете куртку, то замерзнете (М. Мак-Кей, П. Роджерс, Ю. Мак-Кей). Метод естественных последствий применим там, где не грозит опасность ребенку.

2. Уместные последствия. Не всегда естественные последствия разумны. Нельзя оставить ребенка играть на дороге. В таких случаях можно применить метод уместных последствий. Например: если ребенок обижал младшего, то можно запретить ему смотреть телевизор. Если дети безобразничают в машине, то можно ее остановить и ждать, пока они не прекратят. Если дети дерутся из-за игрушки, то может быть временное изъятие ее, пока они не решат, как ее можно поделить. Если ребенок не выполняет домашнюю работу, то может быть сокращение карманных денег (там же). Последствия должны соответствовать возрасту ребенка, его индивидуальным особенностям и характеру проступка.

3. Угол. Многие авторы утверждают, что детей младшего возраста за проступки можно ставить в угол. Ребенок за время стояния в углу обдумывает свое поведение (там же).

При применении методов изменения поведения ребенка необходимо учитывать следующие принципы:

1. Оптимального использования времени. Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей предлагают избегать затягивания наказания, так как дети забывают, с чем оно было связано. Это справедливо в отношении маленьких детей. С детьми постарше А. С. Макаренко предлагал, наоборот, использовать метод отсроченного воздействия. Он иногда приглашал к себе в кабинет не сразу после проступка, а через какое-то время, иногда даже поздно вечером. Такой подход ставил ребенка в ситуацию размышления, обдумывания своего поступка. Отсрочка разговора — уже есть наказание.

2. Дети должны точно знать, что от них требуется. Дети должны иметь образцы того поведения, которое от них требуется.

3. Дети должны быть предупреждены заранее о последствиях своих поступков (Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей).

4. Последствия проступка должны быть неизбежны, если мы ввели за них наказание. В противном случае ребенку может казаться, что нам все равно. Ребенок может испытывать решительность воспитателя, и когда он не применяет введенного правила, то ребенок думает, что воспитатель нерешительный.