Основные условия использования и типы проблемных ситуаций

 

Основными условиями использования проблемных ситуаций на уроках являются:

Со стороны учащихся:

· умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;

· умение задавать вопросы;

· умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

· активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы [8].

 

Со стороны учителя:

· Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать.

Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть.

Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь нам отлично помогают задания с недостающими данными. (Пример: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона мы предлагаем классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые).

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?[10; 9].

Стоит недоопределенная задача. Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внешне похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

· Умение учить умному спрашиванию. Но мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного.

«Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки.

Для этого используется недоопределенные задачи иного типа. (Пример: Из данных слов я составила предложение. Угадайте, какое: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за? Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).

· Умение учить строить гипотезы (о том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, мы нашли письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах [2].

Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Это можно делать на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. (Пример: открыта проверка слабых позиций гласных словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята, которые угадывают и другой способ проверки: Д–МОВЫЕ – ДОМ).

· Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом.

Опыт показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Мы выделили наиболее характерные для нашей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.