Структура мотиваційного компоненту  Схема 14 взаємозв'язку класного і позакласного читання

 

Мотиваційний компонент

 

 

Соціальні мотиви

Навчально-пізнавальні мотиви

 

 

Різновиди мотивів мають такі характеристики:

· змістові - мотивація читацької діяльності молодших школярів реалізувалася через зміст прочитаних творів;

· процесуальні - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася на основі діяльності учнів у зв'язку: учитель - учень - книжка, учень - книжка;

· реально діючі - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася шляхом залучення їх до уроків позакласного читання;

· мотиви, які розуміють діти - мотивація навчальної діяльності здійснювалася на основі читацьких інтересів молодших школярів (підбір і читання учнями книг, художніх творів відповідно до вказаної учителем теми).

Формування соціальних та навчально-пізнавальних мотивів забезпечувало стійке позитивне ставлення молодших школярів до самостійного читання за принципом: «хочу читати, щоб знати більше».

Перед початком експериментального дослідження ми провели констатувальний експеримент з метою перевірки сформованості в молодших школярів рівня сприймання літературних понять, таких як: ідея та тема твору, сюжет, композиція, герой, автор, мова художнього твору, жанр. Результати цього експерименту показали: у 1-их та 2-их, як ЕК так і КК рівень сприймання цих понять був нижчим середнього (від 17 до 26 %); у 3-іх та 4-их класах (ЕК та КК) цей рівень відносно підвищився, став вище середнього (від 28 до 56%).

    Ввівши власну методику в ЕК, ми намагалися цей рівень сприймання учнів підвищити, для цього застосовували різноманітні методичні прийоми – гру, вправи, завдання, бесіду, схеми, наочність та ін. Для перевірки результаті такої роботи, ми провели контрольний експеримент:

Таблиця 9 Результати контрольного експерименту Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)

Рівні розвитку   Сприймання літературних понять	Високий		Достатній			Задовільний			Низький
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК		КК	ЕК		КК
Ідея та тема твору	33,3	27,8	44,4	38,9	16,1		23,6	6,2		9,7
Сюжет і композиція	45,7	40,3	38,3	30,6	12,3		20,8	3,7		8,3
Герой, персонаж	53,1	44,4	28,4	23,6	14,8		22,2	3,7		9,7
Автор твору	38,3	29,2	30,8	26,4	23,5		33,3	7,4		11,1
Мова худ. твору	38,3	32,0	40,7	36,1	16,0		22,2	5,0		9,7
Жанр	37,0	26,4	39,5	34,7	17,3		26,4	6,2		12,5

 

Нами визначено рівні розвитку сприймання молодшими школярами літературних понять та описана їх якісна характеристика:

· високий рівень: учень не допускає жодної помилки під час визначення будь-якого літературного поняття; швидко характеризує їх у творі без допомоги вчителя;

· достатній рівень: учень допускає незначних 1-2 помилки, але з допомогою вчителя швидко виправляє їх (переважно ці помилки були пов’язані із такими літературними поняттями, як автор, ідея та композиція твору);

· задовільний рівень: учень погано орієнтується у літературних поняттях, допускається багатьох помилок при визначенні та характеристиці цих понять; не обходиться без допомоги вчителя;

· низький рівень: учень взагалі не орієнтується у літературних поняттях.

Покажемо це на діаграмі, для побудови якої ми визначили середнє значення сприймання молодшими школярами літературних понять на високому, достатньому, задовільному та низькому рівнях.

Діаграма 2

 

Визначення кількості учнів з відповідними рівнями сприймання літературних понять в ЕК та КК дозволило співвіднести їх відповідну кількість.

В експериментальних класах помітне збільшення кількості учнів з високим рівнем сприймання літературних понять на 8% (у КК – 33%, в ЕК – 41%). В ЕК також більша (37%), порівняно із КК (32%), кількість учнів із достатнім рівнем розвитку. Різниця показників у даному випадку становить 5%. Найбільш показовим є задовільний рівень розвитку сприймання учнями літературних понять. У ЕК учнів на даному рівні – 17 %, тоді як у КК – 25%, що на 8% більше, ніж в ЕК. Серед учнів ЕК лише 5% школярів характеризуються низьким рівнем сприймання літературних понять, а у КК – на 5% більше, тобто 10% учнів. Загальною тенденцією, що простежується у процесі обробки результатів експерименту, є зростання кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що характеризуються високим та достатнім рівнями сприймання молодшими школярами літературних понять (на 8% та 5% відповідно) та зменшення кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що виявили задовільний та низький рівні розвитку (на 8% та 10% відповідно).

Ще одним завданням нашого дослідження було формування та перевірка літературознавчої компетенції молодших школярів. Впровадивши свою методику щодо підвищення рівня сприймання учнями літературних понять, ми одночасно і формували в них літературознавчу компетенцію, використовуючи при цьому відповідні завдання як для її формування, так і для перевірки.

Результати цієї роботи були такими: у 95% учнів була сформована літературознавча компетенція. Про це свідчило те, що молодші школярі свідомо сприймали літературний твір: адекватно розуміли авторський задум, висловлювали власне критичне ставлення до прочитаного твору; здійснювали кваліфікований аналіз літературного твору: володіли прийомами різноманітних видів аналізу – смислового, структурного, емоційно-оцінного, художнього, літературознавчого, стилістичного, лінгвістичного; при опрацюванні літературних творів користувалися прийомами заучування віршів (на основі опорних слів, інтонацій), орієнтувалися у структурі художніх текстів, зіставляли вчинки персонажів, визначали мотиви їхньої поведінки, характеризували авторське ставлення до подій і персонажів, висловлювали власне ставлення до вчинків героїв, давали найпростішу оцінку прочитаному, спираючись на власний досвід; знаходили в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описи природи, пояснювали зв'язок образних засобів з авторським задумом; складали простий план до невеликого за обсягом, легкого за будовою тексту; свідомо оперували літературними поняттями: теми та ідеї, сюжету і композиції, літературного персонажа, мови художнього твору, жанру, автора твору; розрізняли особливості художніх жанрів (народних та літературних казок, малих фольклорних жанрів; самостійно визначали жанрові ознаки творів, що вивчалися, практично розрізняли твори за цими ознаками: казка (вимисел, елементи фантастичного, казкові герої, повтори, чудесні перетворення, магічна символіка); оповідання (розповідь, випадок, епізод із життя героя; персонажі; автор); вірш (рима, ритм, настрій, мелодія, звукопис); байка (герої, алегорія, повчальний зміст); п’єса (діалоги, авторські відступи).

На основі аналізу результатів виконання учнями завдань ми визначили рівні розвитку літературознавчої компетенції:

високий рівень: переказ твору самостійний, зв’язний, логічно-послідовний, яскравий, образний, з виділенням головного та узагальненням змісту. Функціональне використання вивчених засобів художньої виразності. Висловлення власного ставлення до прочитаного з добором переконливих аргументів. Самостійне визначення теми та ідеї, жанрової специфіки твору. Свідоме користування найпростішими літературознавчими термінами;

достатній рівень: переказ твору самостійний, зв’язний, повний, з урахуванням жанру твору. Є одинокі мовленнєві помилки. Вдале використання у мовленні авторських засобів без розуміння ролі окремих з них. Визначення теми твору, складання плану. Висловлення та аргументування власного ставлення до подій, вчинків персонажів з опорою на текст. Визначення авторських засобів художньої виразності, розуміння їхньої функції у творі. Розрізнення творів за жанровими ознаками, знання окремих літературних понять;

задовільний рівень: переказ твору зв’язний, загалом плавний, послідовний, без розрізнення основної та другорядної інформації. Мовлення не відрізняється багатством словника. Нестійкі вміння виділяти смислові частини тексту, складати план твору. З частковою допомогою учителя розуміння теми твору, висловлювання без аргументації власного ставлення до подій, вчинків персонажів. Визначення у тексті окремих яскравих, образних висловів. Практичне розрізнення казки, вірша, оповідання;

низький рівень: переказ прочитаного характеризується непослідовністю, пропуском фрагментів, важливих для цілісного розуміння змісту, наявністю багатьох мовних та мовленнєвих помилок. Невміння визначити тему та ідею твору, виражальні засоби.

Для об’єктивного доведення ефективності завдань дослідної методики ми скористалися методом кількісного аналізу результатів експерименту. Метою цієї перевірки було визначення того, чи є відмінності між результатами сформованості рівня сприймання учнями літературних понять та рівня сформованості літературознавчої компетенції в ЕК і КК суттєвими. Приймається гіпотеза, висунута нами. Відмінності між результатами, отриманими в ЕК та КК, є, по-перше, суттєвими, значними, по-друге, не випадковими, а обумовленими впливом експериментальної методики. Отримана таким чином кінцева оцінка однозначно підтвердила висунуту на початку дослідження гіпотезу. Умовою підвищення рівня сприймання молодшими школярами літературних понять та рівня літературознавчої компетенції учнів ЕК є пропонована нами методика, що дозволяє реалізувати діяльнісний підхід до літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

Крім цього, на основі нашої методики стало очевидним, що необхідно дотримуватися моделі (нами розроблена самостійно) літературного розвитку молодших школярів, яка включає саме ті ланки, які необхідні для повноцінного літературного розвитку.

Модель 2

Літературний розвиток молодших школярів

 

Літературна компетенція

Знання світу оточуючих книг

Уміння орієнтуватися у доступному колі книжок

 

Розуміння значущості книжки в особистому і громадському житті особистості

 

Таким чином, багаторазова апробація літературного розвитку в навчальному процесі, результати експериментального навчання дозволяють стверджувати про доцільність застосування пропонованої методики в практиці початкової школи.

ВИСНОВКИ

 

1. Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури показав, що проблема літературного розвитку дітей молодшого шкільного віку завжди була в центрі уваги науковців. Однак вони розглядали літературний розвиток в загальному, а не за допомогою дитячої художньої книжки, яка залишилася поза увагою теоретико-практичних досліджень. Це і обумовлює недосконалість навчально-методичного забезпечення літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

2. Під час експериментального дослідження ми керувалися трьома методичними законами і закономірностями формування дитини-читача: законом знання книг, законом предметно-діяльнісного формування основ культури читання і законом провокації навчанням небажання читати.

Закон знання книг є базовим законом навчання читання, законом-аксіомою, який формулюється так: знання книг завжди і безумовно є повноцінною основою, надійною гарантією і об’єктивним показником читацької самостійності.

Нашим завданням, яке випливало із першого закону, було сформувати здатність у дітей-читачів вільно відтворювати і оцінювати стосовно себе в безпосередньому книжковому оточенні будь-яку потрібну частину або конкретний об’єкт (книгу), а це в свою чергу забезпечувало їм активний, глибокий, стійкий, впорядкований читацький кругозір.

Закон формування основ читацької культури визначає організаційно-методичну сутність навчання читання. Ми намагалися прищепити учням основи читацької культури шляхом безпосередньої цілеспрямованої діяльності учнів з книжкою і серед книг.

Не менш важливого значення відводилось закону провокації навчанням небажання читати, який формулюється так: небажання читати є об’єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної реалізації установки на пробудження і формування у них читацької самостійності.

Знання цих законів допомогло учням розширити коло читання, сформувати у них літературні смаки, вміння користуватися книгами і знати їх, а відповідно підвищити свій літературний розвиток.

3. Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив низький рівень сприймання учнями літературних понять таких, як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки; наявність в більшості учнів епізодичного інтересу і вузького кола читацьких інтересів учнів; незацікавленість школярами книжкою; низький рівень читацької підготовки першокласників, книжка в яких знаходилась на останньому місці. Крім цього, учням двох шкіл були притаманні ознаки пасивності, скутості, не цікавості, не визначеності; вони майже не орієнтувалися у книгах і письменниках, і як результат – переважання низького та задовільного рівнів літературного розвитку молодших школярів (відповідно 26,6% та 10% учнів, що характеризуються задовільним та низьким рівнями літературного розвитку).

4. У результаті критичного аналізу теоретичної літератури з питань літературного розвитку молодших школярів оптимальним шляхом удосконалення традиційної методики, ми вбачали у розробці власної методики, метою якої було підвищити літературний розвиток молодших школярів, рівень сприймання ними літературних понять, розширити читацькі інтереси учнів, а також сформувати та перевірити їх літературознавчу компетенцію.

5. Запропонована нами методика передбачала визначення предметом навчання дитячу художню книжку, яка супроводжувала дітей всюди: на уроці, в позаурочний час, вдома. Ми впроваджували свою методику поступово, дотримуючись певної логічної послідовності:

Визначивши рівень сприймання учнями літературних понять (він був низьким), нами був запропонований спеціальний комплекс, який складався із завдань, схем, таблиць, бесід, літературних ігор, які позитивно вплинули як на літературний розвиток молодших школярів, так і на їхню літературну компетенцію. Все це сприяло тому, що діти вільно орієнтувалися у літературних поняттях, розширювалось коло їхнього читання, підвищувалась комунікативність навчання.

За анкетними даними в учнів 2,3,4 класів переважав епізодичний інтерес, а у школярів 1-го класу книжка знаходилась на останньому місці. Для того, щоб виправити ситуацію, ми робили наступне: організовували бібліотечні уроки; проводили різноманітні бесіди та конференції, в ході яких розкривали величезну роль книги у житті кожного учня; задавали написання творів на такі теми: «Книга – мій друг», «Чому я читаю книгу», «Що приваблює мене у книзі», «Мої думки під час читання книги» та ін.; слідкували за веденням читацьких щоденників; залучали учнів до літературних гуртків, масової позакласної роботи, яка включала: літературні ранки, вікторини, літературні тижні, конкурси, організовували зустріч з письменником – Ціхоцькою Людмилою Іванівною.

У першокласників були сформовані спеціальні знання, вміння і навички, в результаті яких більшість учнів (98%) правильно діяли при любих умовах, причому самостійно без допомоги вчителя.

Нами було визначено типи книжок для кожного класу (за допомогою анкети), яким віддавали перевагу молодші школярі: I-II клас - тип книжки: за тематичною спрямованістю – однотематичні; книжки про природу, рослин, тварин; за жанром – казки; за структурою – книжка-твір; за конструктивно-оформлюваним виглядом – книжки-театри, книжки-іграшки, книжки-розмальовки, книжки-картинки; за авторською належністю: В. Артемонова, М. Вінграновський, Л. Костенко, П. Мовчан, М. Сингаївський, О. Сенатович; III – IV клас - тип книжки: за тематичною спрямованістю – на першому місці книжки про людей (дітей) та їхні взаємини, бо це відповідало їхнім бажанням дізнатися як можна більше про життя своїх однолітків, на другому місці книжки про рідний край, на третьому місці книжки пригодницького характеру, бо саме вони захоплювали, інтригували їх своїм змістом, таємницями, комбіновані; за жанром – оповідання, байки, вірші; за структурою – книжка-твір, книжка-збірник; за конструктивно-оформлюваним виглядом – книжки-іграшки, книжки з ігровим завданням, комбіновані, типово-оформлені книжки; за авторською належністю: В. Сухомлинський, О. Олесь, Г. Бойко, Н. Забіла, Д. Павличко, Т. Шевченко.

Ми також враховували, що позитивні мотиви читацької діяльності формуються за умови забезпечення емоцій та створення ситуацій зацікавленості та ситуацій успіху для кожної дитини. Предметом формування у нашому дослідженні були соціальні та навчально-пізнавальні мотиви.

6. Розроблений нами комплекс завдань, запитань, ігор, бесід з кожного літературного поняття дозволив контролювати результати процесу літературного розвитку молодших школярів. Аналіз використання даного комплексу та виконання завдань за допомогою визначених критеріїв та показників сприймання молодшими школярами літературних понять дав змогу реально оцінити рівень літературного розвитку.

7. Обґрунтованість теоретичних положень дослідження та ефективність пропонованого літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки перевірено експериментально. Загальною тенденцією, що виявилася у процесі обробки результатів експерименту було зростання кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що характеризувалися високим та достатнім рівнями сприймання учнями літературних понять (високий рівень: ЕК – 41%, КК – 33%; достатній рівень: ЕК – 37%, КК – 32%), та зменшення кількості учнів ЕК, що виявили задовільний та низький рівні сприймання літературних понять (задовільний рівень: ЕК – 17%, КК – 25%; низький рівень: ЕК – 5%, КК – 10%). Порівняння кількісного складу рівнів сприймання літературних понять, виявлених у ЕК і КК, засвідчило результативність і ефективність просування у літературному розвитку молодших школярів.

Результати статистичних обчислень підтвердили, що наявні відмінності при сприйманні літературних понять учнів ЕК та КК є суттєвими, невипадковими, зумовленими впливом експериментальної методики.

8. У ході експериментального дослідження були виявлені окремі закономірності літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки:

§ літературний розвиток молодших школярів залежить від того, наскільки у них сформована літературна компетенція;

§ літературний розвиток залежить від знання учнями оточуючих книжок, вміння їх читати, розуміти зміст прочитаного;

§ літературний розвиток залежить від уміння школярами орієнтуватися у доступному колі книжок;

§ а все це в свою чергу буде можливим за умови розуміння учнями значущості книжки в особистому і громадському житті особистості.

        9. Наше дослідження не вичерпало всіх питань окресленої проблеми. Потребує подальшого розгляду питання реалізації принципу наступності й перспективності формування літературного розвитку учнів початкової і середньої ланки школи, уточнення методики проведення різних типів уроків класного і позакласного читання на основі змістових, процесійних мотивів, типів їх взаємозв’язку та ін.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Абакумов С.И. Творческое чтение. – А.: Изд-во Брокгауз-Ефрон. – 1925. - 144 с.

2. Аврахов Г.Г.Виховання у наймолодших розуміння естетичної природи художнього твору // Українська мова і література в школі.–1990. - № 2. – С. 60-66.

3. Балацька Л. К. Читання в третьому класі / Л.К. Балацька, М.М. Миронов, Т.Ю.Горбунцов. – 2-е вид., перероб. і доп. – К.: Радянська школа, 1979. – 143с.

4. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – 342 с.

5. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. – М.: Книга, 1975. – 264 с.

6. Березіна О.М., Павловський Т.О. Мовні ігри та забави: Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: Мальва – ОСО, 2002. – 104.

7. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

8. Біленко В. Книги, що мають своє минуле й майбутнє: [Проблеми літератури для дітей] // Українська мова і література в школі. – 1989. - №12. – С. 7-10.

9. Білецька Т.Д. Інтерес до книги // Початкова школа. – 1989. - № 10. – С. 18-19.

10. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 118 с.

11. Варзацька Л.О. Розвиток сприймання, уяви, мислення – основа словесної творчості // Початкова школа. – 1995. - № 6. – С. 2-6.

12. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики.–М.: Педагогика, 1996.-345 с.

13. Волошина Н.Й., Пасічник Є.А., Скрипченко Н.Ф., Хропко П.П. Концепція літературної освіти // Початкова школа. – 1994. - № 3. – С. 25-27.

14. Воронова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання та виховання. – 2006. - № 31. – С. 7-10.

15. Голубченко І.О. Вироблення в учнів деяких теоретико-літературних уявлень // Початкова школа. – 1997. - № 7. – С. 25-29.

16. Гомель Н. Розвиток інтересу до читання в учнів початкових класів // Обрії. – 2001. - № 2. – С. 77-79.

17. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

18. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. - № 3-4. – С. 75-78.

19. Горький М. О детской литературе. Статьи и высказывания. – М.: Госдетиздат, 1958. – 431 с.

20. Грабарь М. И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.

21. Ґудзик І.П. Чи треба вчити молодших школярів читати невідомий текст? // Початкова школа. – 1991. - № 3. – С. 4-6.

22. Гуня Л.П. Наступність і перспективність у навчанні читати // Початкова школа. – 1994. - № 2. – С. 11-14.

23. Денисюк А.С. Роль уяви учнів під час характеристики героя твору. – В кн.: Педагогіка і методика початкової освіти. Республіканський науково-методичний збірник. Вип. 7. К., «Радянська школа», 1971, С. 30-38.

24. Державний стандарт освіти. Словесність. Читання // Початкова школа. – 2001. - № 1. – С. 4-6.

25. Джежелей О.В. Літературна освіта молодших школярів // Початкова школа. – 1994. - № 1. – С. 12-14.

26. Друзь З.В.Нестандартні завдання як засіб стимулювання пізнавальних інтересів молодших школярів: Дис. канд. пед. наук:13.00.01.–Кр. Ріг, 1997. – 178с.

27. Елфимова Н. В. Діагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Узд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1991.- 109 с.

28. Жиганова О. Навчання правильного, свідомого, виразного читання // Початкова освіта. – 2004. - № 4. – С. 7-9.

29. Заволока М.Г. Загальноосвітня школа України в кінці XXI – на початку XX ст.: Автореф. дис. канд. пед. наук.: 730/ КГУ ім. Т. Г. Шевченка. – К., 1972. – 25 с.

30. Заїка О. Формування навички свідомого читання у молодших школярів як передумова успішного навчання в основній школі // Українська література в загальноосвітній школі. – 2007. - №6.- С. 11-14.

31. Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного університету. Серія педагогічна. 3-41-Випуск XIII. – Камянець-Подільський: ФОП Сисин О.В., 2007. – 252 с.

32. Іванова Л. І. Ігрова діяльність молодших школярів як засіб формування літературних понять на уроці читання // Українська мова і література в школі. – 2003. - №4. – С. 31-34.

33. Іванова Л. І. Літературні ігри та розваги на уроках читання: Збірник літературних ігор. – Рівне: ІМЦ, 1995.

34. Іванова Л.І., Пєтух О. Літературознавча робота у 1-4 класах // Початкова освіта. – 2006. - № 8. – С. 13-16.

35. Іванова Л.І. Літературознавча пропедевтика в початковій школі // Початкова освіта. – 2006. - №8. – С. 3. – Методичний порадник. Вип.2.

36. Іванюк С. Історія прекрасної заложниці: [Про розвиток літератури для дітей на Україні]// Прапор. – 1989. - № 10. – С. 164-176.

37. Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів: Посібник для вчителя. – К.: Ленвіт, 2000. – 184 с.

38. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Радянська школа, 1978. – 265 с.

39. Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982. - 210 с.

40. Коба В.І. Розвиток навичок читання, уміння працювати з книгою як засіб розумового виховання учнів // Початкове навчання та виховання. – 2005.- № 29-30. – С. 3-14.

41. Ковалів Ю.І. А що на «ниві поетичній»? [Про літературу для дітей]. – Радянське літературознавство. – 1984. - № 1. – С. 25-28.

42. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в младших классах. – М.: Академия, 1969. – 105 с.

43. Коваль В.Є. Виховання читацьких інтересів у молодших школярів. – В кн.: Педагогіка і методика початкової освіти. Республіканський науково-методичний збірник. Вип. 10. К., «Радянська школа», 1971, С. 112-116.

44. Копчук А.М. Виховання читацьких інтересів учнів. – К.: Знання, 1985.–48 с.

45. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і технічний розвиток особистості / Під ред. Л. М. Проколієнко. – К.: Радянська школа, 1989.–148 с.

46. Крипченко Н.Ф. Шляхи вдосконалення класного і позакласного читання // Початкова школа. – 1990. - № 5. – С. 36-40.

47. Кругляк М.І. Формування уявлень і початкових понять на уроках пояснювального читання // Радянська школа. – 1956. - № 10. – С. 27-32.

48. Кудина Г. Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. – М.: Педагогика, 1990. – 320 с.

49. Кузьменко Н.М. Національна спрямованість змісту українських шкільних підручників з читання для молодших школярів (1857-1997): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Київський університет ім. Т. Шевченка. – К., 1999. – 20 с.

50. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Педагогіка, 1994. – 290 с.

51. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов. – М.: СМЫСИ, 1999. – 288 с.

52. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению // Начальная школа плюс-минус. – 1999. - № 10. – С. 9-13.

53. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М.: Академия, 1969. – 472 с.

54. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 2003. – 308 с.

55. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 320 с.

56. Люблинский В.С. Книга в истории человеческого общества. – М.: Педагогика, 1972. – 321 с.

57. Мартиненко В. Позакласне читання // Початкова школа.–2003. -№2. – С. 39-43.

58. Мартиненко В. Робота з дитячою книжкою // Початкова школа. – 2001. - №6. – С. 42-57.

59. Маршак С.Я. Воспитание словом. – М.: Советский списатель, 1964.–185 с.

60. Матеріали I з’їзду педагогічних працівників України «Україна XXI століття» // Початкова школа. – 1993. - № 4. – С. 3-8.

61. Методика викладання української мови в початкових класах / За ред. С.І. Дорошенка. – К.: Вища школа, 1992. – 398 с.

62. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. – с-Пб.: Специальная литература, 1997. – 356 с.

63. Мовчун А. Запрошуємо у світ літературних термінів // Початкова школа. – 2004. - № 10. – С. 55-58.

64.Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогіка, 1976. – 224 с.

65. Наукові основи методики літератури / За ред. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.

66. Науменко В. Літературний розвиток молодших школярів: Формування вміння сприймати фольклорні твори// Початкова освіта. – 2003. – Листопад. - №43. – С. 2-3.

67. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.

68. Нечай Л.Д., Пашко Л.В. Виховання у молодших школярів інтересу до книги // Початкова школа. – 1987. - № 11. – С. 43-46.

69. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959. – 235 с.

70. Нюттэн Ж. Мотивация // Вопросы мотивации и эмоций: Перев. с франц. /Под ред. Н.И. Наенко. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – С. 5-13.

71. Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1979. – 136 с.

72. Павлів В. Загублений світ дитячої казки // Політика і культура. – 2000. - №1. – С. 46-47.

73. Пелошок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3-4 класах // Початкова школа. – 2002. - № 12. – С. 16-18.

74. Первова Г.М. Литературоведческая пропедевтика в I-IV классах // Начальная школа. – 2005. - №3. – С. 10-16.

75. Пєхота О.М. Особистісно орієнтована освіта і технології / неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, корективи. – К.: Ленвіт, 2000. – 322 с.

76. Підлужна Г. Позакласне читання молодших школярів: реалії та перспективи // Початкова школа. – 2004. - № 6. – С. 56-59.

77. Попова Н.М. Шестилетние в школе и дома. – М.: Медицина, 1988. – 56 с.

78. Почупайло О. Програма формування читацьких умінь у школярів // Початкова школа. – 1997. - № 10. – С. 29-38.

79. Прайсман Б.Д. Розуміння молодшими школярами мотивів поведінки літературних персонажів. – В кн.: Питання дитячої та педагогічної психології / За ред. П.Р. Чамати та Д.Ф. Ніколенка. – К.: Радянська школа, 1956.- 245 с.

80. Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. – К.: Початкова школа, 2002. – 256 с.

81. Психологический словар / Под ред.. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогіка – Пресс, 1996. – 440 с.

82. Психологія: Підручник для педагогічних вузів / За ред. Г.С.Костюка. – К.: Радянська школа, 1968. – 571 с.

83. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Изд-е 3-е. – М.: Учпедгиз, 1963. – С. 131.

84. Романовська З. І. Чтение и развитие младших школьников. – М.: Педагогіка, 1982. – 128 с.

85. Рубакин Н.А. Избранное: В 2-х т. - М.: Книга, 1975. – Т. 1. – 223 с.

86. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи). – В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологи. М., 1969, с. 370.

87. Савченко О.Я. Методика читання у початкових классах.- К.: Освіта, 2007.– 250 с.

88. Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Початкова школа. – 1990. - № 3. – С. 12-17.

89. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. – 175 с.

90. Савченко О.Я. Розвиток у молодших школярів здатності до самонавчання // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Випуск 7. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – С. 15-21.

91. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – S, 1997. – 256 с.

92. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе.–М.: Педагогіка,1997.–158 с.

93. Светловская Н.Н. Внеклассное чтение. – В кн.: Урок в начальной школе. – М.: Педагогіка, 1975. – 230 с.

94. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Роль внеклассного чтения в формировании учащихся-читателей. – В кн.: Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. – М., 1978.

95. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. – М.: Академия, 2001. – 280 с.

96. Светловская Н.Н. О внеклассном чтении. – Начальная школа, 1969, №2.

97.Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. – М.: № В Магистр, 1993.–320 с.

98. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Детская книга и детское чтение. – М.: Академия, 1999. – 264 с.

99. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: (Теоретико-экспериментальное исследование); Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогіка, 1980. – 160 с.

100. Скрипченко Н.Ф. Першооснови літературної освіти в початковій ланці школи // Початкова школа. – 1992. - № 7. – С. 23-25.

101. Скрипченко Н.Ф. Шляхи вдосконалення класного й позакласного читання // Початкова школа. – 1990. - № 5. – С. 36-40.

102. Снежневская М.А. Теория литературы в 4-6 классах средней школы: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 176 с.

103. Стаднійчук Р. Дитяча література від реалій до ідеалу // Слово і час. – 1994. - № 9-10.- С. 41-44.

104. Суржик Т. Підвищення інтересу учнів до уроків читання // Початкова освіта. – 2005. - № 38. – С. 14-16.

105. Сухомлинський В.А. Павлышская средняя школа. – М.,1979. – 326 с.

106. Сухомлинський В.А. Розговор с молодым директором школы. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1982. – 206 с.

107. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям: Вибр. твори: У 5 т.- К.: Рад. школа, 1977. – Т. 3.- С. 47.

108. Ткачук Г. П. Основні вимоги до позакласного читання // Початкова школа. – 1986. - № 8. – С. 20-24.

109. Ткачук Г. П. Уроки зустрічі з книжкою // Початкова школа. – 2000. - №2. – С. 15-18.

110. Ткачук Г. П. Формування екологічної культури учнів засобами науково-пізнавальної книги. – К.: Знання, 1988. – 32 с.

111. Трофименко С. Розвиток особистості молодших школярів на уроках позакласного читання // Сільська школа України. – 2006. - №8. – С. 9-10.

112. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.

113. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогіка, 1989. – Т.2. – 496 с.

114. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогіка, 1989. – Т.3. – 512 с.

115. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. –М.: Политиздат, 1991.

116. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

117. Цимбалюк Л. Проблеми введення літературознавчої пропедевтики в початкових класах // Мандрівець. – 1999. - №5. – С. 21-24.

118. Цимбалюк Л. Проблеми літературного розвитку молодших школярів // Нова педагогічна думка. – Рівне. – 2000. – № 2. – С. 104-111.

119. Чепелєва Н.В. Культура читання. К.: Радянська школа, 1980. - 125 с.

120. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. – М.: Радянська школа, 1966. – 342 с.

121. Шагінян М.С. Людина і час. М.: Педагогіка, 1982. - 137 с.

122. Шанько Т.М. Лента букв и работа с ней // Начальная школа. – 1986. - № 8. – С.45.

123. Шкловська О. Методичні засади формування читацької компетенції // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2007. - №5. – С. 8-12.

124. Щербак М.К., Фролова Г.В. Первые дни обучения в начальной школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – 92 с.

125. Явоненко М. Емоційно-чуттєві чинники розвитку літературно-творчих здібностей школярів // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2007. - №5. – С.13-16.

126. Явоненко М. Розвиток уяви та літературних здібностей молодших школярів // Початкова школа. – 2003. - № 3. – С. 14-18.

127. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964.– 84 с.