Організація та зміст експериментального дослідження

 

Проблема літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки є актуальною, в чому ми переконалися із аналізу психолого-педагогічної літератури, власних спостережень і висновків, які зроблені після проведення експериментального дослідження, мета якого полягала у тому, щоб визначити і розширити читацькі інтереси учнів, підвищити літературний розвиток молодших школярів та літературознавчу компетенцію, шляхом перевірки сприймання і розуміння учнями художніх творів, зокрема таких літературних понять, як: тема, ідея, сюжет, герой та автор твору, мова художнього твору, жанр; тип книжки.

Здійснюючи дослідження ми намагалися прослідкувати, наскільки глибоко учні розуміють художні твори і як вони просуваються в своєму літературному розвитку, а також найти правильний напрямок роботи з художнім твором.

Педагогічний експеримент складався з трьох частин і проводився у 3 етапи в умовах шкільного навчання в 2005-2008 н.рр.

Для перевірки сприймання художніх творів на першому етапі експериментальної перевірки (2005-2006 н.р.) ми провели констатувальний експеримент, що характеризувався невеликим обсягом статистичної вибірки. Експериментальне навчання за розробленою методикою проводилось у чотирьох класах (1-А, 2-А, 3-А, 4-А) на базі Буської загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів та Краснянської школи (1-В, 2-В, 3-В, 4-В) Буського району Львівської області, охоплювало 87 учнів експериментальних класів та 83 учні контрольних класів. Аналіз результатів експерименту дозволив визначити недоліки та скоректувати гіпотезу, концепцію та модель літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки, вдосконалити структуру та зміст навчально-методичного комплексу.

Результати констатувального експерименту Таблиця 6 Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)

Рівні розвитку Сприймання літературних понять	Високий		Достатній			Задовільний		Низький
	ЕК	КК		ЕК	КК	ЕК	КК		ЕК	КК
Ідея та тема твору	27,4	26,2		46,4	38,7	15,5	21,3		10,7	13,8
Сюжет і композиція	44,0	38,8		35,7	32,5	16,7	18,7		3,6	10,0
Герой, персонаж	52,4	46,3		25,0	28,1	17,8	18,3		4,8	7,3
Автор твору	32,1	26,8		27,4	25,6	26,2	34,2		14,3	13,4
Мова худ. Твору	34,5	31,7		38,1	35,3	19,1	22,0		8,3	11,0
Жанр	30,9	25,6		39,3	32,9	17,9	28,1		11,9	13,4

 

Із отриманих даних експериментального дослідження ми побачили, що рівень сприймання учнями художніх творів, а зокрема їх понять є досить низьким. А тому, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно й суть зображених у ньому життєвих явищ, замало самого лише чуттєвого сприймання образів, картин твору – потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.

Виходячи із цього, ми розробили власну методику, яка, з одного боку, враховує специфічні закони літератури як виду мистецтва, а з другого – дає змогу залучати дітей до активної творчої діяльності.

За цією методикою ми визначали та розширювали читацькі інтереси молодших школярів, почергово ознайомлювали учнів із такими літературними поняттями як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки, а також формували та перевіряли літературознавчу компетенцію учнів.

Впровадження своєї методики ми розпочали із вивчення читацьких інтересів учнів, адже саме від них залежить рівень підвищення літературного розвитку. Перш за все, нашим завданням було перевірити – який характер носять читацькі інтереси учнів: епізодичний чи стійкий. Для цього ми використали анкету та дослідили учнівські формуляри в бібліотеці.

Анкета містила такі запитання:

1. Ви любите читати?

2. Чи перебуваєте ви в книжковому оточенні і активній самостійній роботі з книгою?

3. Що в книгах вам подобається найбільше?

4. Як часто відвідуєте бібліотеку у своєму місті? Чи працюєте в читальному залі?

5. Чи є у вас домашня бібліотека? Які в ній книжки?

6. Які раніше прочитані вами твори ви перечитали заново?

7. Як ви добираєте книжки для читання? Чи керуєтесь яким-небудь планом, порадами учителів, батьків, друзів?

8. Чи доводилось вам пропускати певні місця у тексті?

Результати анкети засвідчили, що учні мало читають – переважає епізодичний інтерес. В більшості випадках вони читають тому, що від них це вимагає вчитель, батьки; гарно оформлена книга чи просто за порадою друзів. Це підтвердили і результати ознайомлення із дитячими формулярами, кількість книг в яких, була не дуже високою.

Першого класу ця анкета не стосувалася, оскільки в них ще не було читацького досвіду. Їм ми запропонували іншу анкету, яка мала на меті визначити: яким видам роботи діти надають перевагу. Кожному першокласнику, як в експериментальному, так і в контрольному класі були роздані анкети на руки. Вони мали такий вигляд:

Що тобі подобається робити?

1.	2.
3.	4.

 

 

Оціни ці види діяльності, які зображені на малюнках за допомогою таких позначень:

1) - не люблю робити;

2) + подобається робити;

3) + + люблю робити;

4) + + + дуже люблю робити.

Опрацювавши анкети, ми отримали такі результати: найбільше першокласники люблять гратися і гуляти, на другому місці у них перегляд телевізора і останнє місце займає книжка

Наступним нашим кроком у вивченні читацьких інтересів було дослідження того, а які саме книжки люблять читати діти. Перевірку цього ми робили також у вигляді анкетного опитування:

1. Яким книжкам за тематичною спрямованістю ви віддаєте перевагу?

5) книжкам про природу;

6) книжкам про людей та їхні взаємини;

7) книжкам про рідний край та його традиції;

8) книжкам про тварин та рослин;

9) книжкам пригодницького характеру;

10)книжкам гумористичного характеру;

11)ваш варіант відповіді.

2. Книги, яких жанрів вам подобаються?

1) казки;

2) оповідання;

3) вірші;

4) байки;

5) ваш варіант відповіді.

3. Які ваші улюблені письменники?

4. Вам подобаються книжки:

1) однотематичні;

2)двотематичні;

3)комбіновані;

4)я ще не визначився (лась).

5. Ви віддаєте перевагу:

1) книжці-твір;

2) книжці-збірник.

6. Виберіть книгу, яка вам найбільше до вподоби:

1) типово-оформлена книжка;

2) книжка-театр;

3) книжка-розгортка;

4) книжка-планшетка;

5) книжка-іграшка;

6) книжка-розмальовка;

7) книжка-панорамка;

8) книжка з ігровим завданням;

9) книжка-картинка;

10) комбінована книжка.

Зміст питань чи варіантів відповідей ми при необхідності, коли діти щось не розуміли чи не знали, пояснювали.

Результати опитування показали, що особливої різниці в I-II класах між напрямком читацьких інтересів у школярів експериментальних класів і тих, які працювали за традиційною програмою, майже не було. Тому що, в I-II класах в більшості випадках читацькі інтереси визначалися методичними установками вчителя: що рекомендував вчитель, то й читали діти. Як наслідок, книжки за вподобаннями більшості учнів відповідали такому зразку: за тематичною спрямованістю – однотематичні; книжки про природу, рослин, тварин; за жанром – казки; за структурою – книжка-твір; за конструктивно-оформлюваним виглядом – книжки-театри, книжки-іграшки, книжки-розмальовки, книжки-картинки. Вони віддали перевагу таким письменникам, як: В. Артемонова, М. Вінграновський, Л. Костенко, П. Мовчан, М. Сингаївський, О. Сенатович. Деякі школярі взагалі не могли визначити свого улюбленого жанру чи письменника. Це вказує на те, що читацькі інтереси ще у багатьох школярів не сформовані, а це в свою чергу змушувало нас представити більші вимоги до якості відбору книг для читання.

Із відповідей третьокласників та четвертокласників ми побачили, що коло їхніх інтересів значно ширше. Їм подобаються книжки: за тематичною спрямованістю – на першому місці книжки про людей (дітей) та їхні взаємини, бо це відповідало їхнім бажанням дізнатися як можна більше про життя своїх однолітків, на другому місці книжки про рідний край, на третьому місці книжки пригодницького характеру, бо саме вони захоплювали, інтригували їх своїм змістом, таємницями, комбіновані; за жанром – оповідання, байки, вірші; за структурою – книжка-твір, книжка-збірник; за конструктивно-оформлюваним виглядом – книжки-іграшки, книжки з ігровим завданням, комбіновані, типово-оформлені книжки. До улюблених письменників більшість дітей віднесли: В. Сухомлинського, О. Олеся, Г. Бойка, Н. Забілу, Д. Павличка, Т. Шевченка.

Як бачимо читацькі інтереси учнів з кожним класом поглиблювалися, розширювалися, якщо спочатку діти читали за вказівкою вчителя, то пізніше вони самі, керуючись своїми смаками, бажаннями, вибирали те, що їм до душі. Але все ж зустрічалися учні ставлення яких до книжок було пасивним. Тому нашим завданням було прилучити кожного школяра до книжки, розширити їхні читацькі інтереси, «зробити» книгу найближчим другом кожного.

Виконуючи це завдання ми робили наступне: організовували бібліотечні уроки; проводили різноманітні бесіди та конференції, в ході яких розкривали величезну роль книги у житті кожного учня; задавали написання творів на такі теми: «Книга – мій друг», «Чому я читаю книгу», «Що приваблює мене у книзі», «Мої думки під час читання книги» та ін.; слідкували за веденням читацьких щоденників; залучали учнів до літературних гуртків, масової позакласної роботи, яка включала: літературні ранки, вікторини, літературні тижні, конкурси, організовували зустріч з письменником.

Врахувавши результати анкети (книжка в них була на останньому місці), особлива увага була звернена на перший клас. Ми вирішили організувати їм зустріч з письменником, обрати якого вони мали самостійно шляхом голосування. Більшість голосів було віддано за бузецьку письменницю Ціхоцьку Людмилу Іванівну, яка із задоволенням відвідала наш 1-А клас. Діти до її приїзду підготували виставку творів та малюнків на тему: «Мій улюблений твір Ціхоцької Л.І.». Перше місце отримала її відома казка «Весела Лисичка». Під час зустрічі письменниця багато розповідала про свою творчість, біографію; читала свої нові твори; розглядала малюнки учнів, якими була приємно вражена. На дітей ця зустріч мала величезний вплив, вони були захоплені письменницею, «засипали» її запитаннями. Крім того, учні подарували їй книжечку-саморобку, над якою працював весь клас, вона містила твори письменниці і була гарно ілюстрована.

Під час проведення таких робіт ми звертали особливу увагу на учнів, які за анкетними даними були байдужими до книжок, намагалися залучати їх до всіх масових форм роботи, давали індивідуальні завдання.

Крім цього ми впроваджували свою методику під час ознайомлення учнів з таким літературними поняттями, як тема та ідея твору. При цьому ми врахували те, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут ми найчастіше використовували підготовчу бесіду. На другому етапі відбувається розуміння учнями окремих слів, понять, які є у тексті. Для пояснення ми вибирали суттєве, не уживаючи термінів, від чого залежало загальне розуміння літературних понять. На цьому етапі ми використовували також і завдання творчого характеру. Третім етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв’язків, відношень, головних ознак тощо.

Крім того, у художніх творах конкретний зміст являють поетичні образи: картини природи, образи дійових осіб і зв’язані з ними почуття. В художніх творах, як правило, ідея не висловлюється, а показується за допомогою поетичних образів. Тому при читанні художніх творів ми намагалися зробити все, щоб учні яскраво сприйняли поетичні образи, правильно осмислили їх і прийшли до певних висновків.

При опрацюванні з дітьми поетичних образів оповідань, казок, байок, дітям були запропоновані різні завдання, що допомагають знайти потрібний матеріал про дійових осіб, правильно дати оцінку їх вчинкам, бажанням, поведінці, зробити належні висновки.

Ознайомлення молодших школярів із літературними поняттями «тема» та «ідея» твору ми розпочали уже в 1 класі, де діти засвоїли, що тема – це постановка питання, а ідея – відповідь на нього, що ці поняття органічно пов’язані, взаємозумовлені і разом становлять собою ідейно-тематичну основу літературного твору, його зміст. Виходячи із цього ми в нерозривній єдності ознайомлювали учнів із цими двома поняттями.

У 2 класі ми підводили учнів до теми та ідеї твору через постановку запитань за змістом, причому, запитання були цілеспрямованими, такими, що змушували дітей обґрунтувати свої думки, викликані вчинками персонажів чи змістом тексту в цілому. Це питання на зразок: «Що відбулося і чому? Доведи свою думку цитатою з тексту».

Розглянемо аналіз твору на конкретних прикладах. Під час читання оповідання «У новій школі» Олега Буценя, яке другокласники читали на початку навчального року, ми шляхом запитань за змістом підводили дітей до визначення теми та ідеї твору:

1. Про кого (про що) йдеться в оповіданні?

2. Як ви думаєте, у якому класі міг статися цей випадок? Чому ви так думаєте? Знайдіть підтвердження в тексті оповідання.

3. Поміркуйте, чому Галя підійшла до Нюри саме із таким запитанням: «Ти ще ні з ким не дружиш?»

4. Як ви зрозуміли відповідь Нюри?

5. Про яку рису характеру дівчинки вона свідчить?

6. Яка головна думка оповідання?

Як показують наші спостереження, після такого аналізу діти впевнено відповідають: «В оповіданні розповідається про дружбу між дівчатками»; «Нюра зрозуміла, чому Галі всі дівчата не подобаються. Вона сама не вміє дружити»; Нюра подумала, що потім Галя і про неї так скаже, як про інших дівчаток».

    Крім цього в наступних класах ми нарощували складність завдань на визначення головної думки за таким алгоритмом:

- пошук учнями слів з найбільшим смисловим навантаженням в окремих уривках або в цілому тексті;

- пошук речень, у яких передано найважливіші думки;

- визначення змісту думки, переданої в назві твору;

- зіставлення «головних» слів тексту з його назвою;

- визначення головної дійової особи твору;

- встановлення зв’язку між головною думкою твору із змістом прислів’їв та приказок, які йому відповідають.

На закріплення літературних понять «тема» та «ідея твору» проводили літературні ігри (Див. дод. Ж).

Під час ознайомлення із цими поняттями не менш важливою була проведена робота над заголовками творів, яка сприяла кращому розумінню тексту, а зокрема його літературних понять, допомагала побачити проблему ще до читання тексту, сприяла виникненню припущення, гіпотези.

Так, наприклад, третьокласникам ми пропонували такі завдання: зіставити заголовок з головною думкою прочитаного; дібрати до тексту свої заголовки різних типів (заголовок-запитання, заголовок-загадка, заголовок-прислів’я), колективно вибрати найбільш вдалі назви із запропонованих.

За нашими спостереженнями, виконання таких завдань сприяло швидшому усвідомленню теми та ідеї твору, заохочувало дітей до перечитування тексту, доведення своєї думки, поглиблювало розуміння прочитаного.

Наступним нашим кроком було ознайомлення учнів із мовою художнього твору, адже з її допомогою автор передає глибинний зміст твору, сприяє розвитку мовлення учнів, загальнонавчальних умінь, визначенню моральних і естетичних оцінних суджень. Аналітичне читання завжди проводиться після цілісного емоційного сприймання учнями твору. Ми обговорювали на уроці те в художньому творі, що не сприймалося дітьми під час самостійного читання: мотиви, наслідки, вчинків героїв, опис зовнішності персонажів, їхніх переживань і роздумів, особливості композиції і т.п. Усі ці елементи ми розглядали не самі по собі, а у їх відношенні до ідеї, яка розкривається у виборі зображувальних засобів мови, будові речень, образах, тобто у кожному елементі твору. Враховуючи обмаль навчального часу на уроці, ступінь доступності учнями того чи іншого виразу, ми не перетворювали аналіз у «пояснювальне» читання, не перевантажували урок, а вибирали найбільш яскраві, виразні засоби, без осягнення яких важко повноцінно зрозуміти зміст твору і пройнятися певним почуттям. Тому, на нашу думку, аналіз має бути вибірковим: сприяти загальному і літературному розвитку дітей. Доречно нагадати, що образність залежить не лише від лексичного значення слова, а й від його взаємозв’язків з іншими словами; мети використання автором. Ці особливості створюють нескінченні варіанти художнього опису одних і тих же явищ, подій, станів людини. Потрібно звернути увагу на можливість вибору з цією метою різноманітних видів пізнавальних завдань на етапі поглибленого аналізу, які дозволяють краще зрозуміти текст і відпрацювати під час нього всі якості читання.

Наводимо варіанти завдань, які виконували третьокласники:

1.Знайти і пояснити образні слова та вислови, які передають суттєві ознаки подій. Наприклад: «Чому поет вживає вислови «дрімають села, садки дрімають, тихо гріються хатки»? Який настрій вони створюють?» («Дрімають села» І.Франка).

2. Знайти слова, які передають: різні стани людини «… прибіг до мене, покусаний, зате радий-радісінький, як вареник у сметані» («Наше відкриття» О.Буценя); різні засоби пересування, руху (наприклад, у вірші Н.Забіли «Чотири пори року»), засоби спілкування дійових осіб (наприклад, в оповіданні «Артист» А.Коцюбинського); «нанижемо» ланцюжок ознак, які вживані у творі для опису зовнішності та характеру дійових осіб (наприклад, в оповіданні «Лісовою стежкою» О. Донченка).

3. Пояснити походження слів, які мають важливе значення для розуміння змісту і головної думки твору (наприклад, вірш П.Воронька «Помагай», Л. Забашти «Дивосвіт», «Про що розповіли Незабудки» І.Калинця, «Імена» А.Костецького, «Співанка про місяці» Марійки Підгірянки та ін.).

4. Знайти слова та вирази, які повторюються в оповіданні, вірші, і поміркувати, чому їх так вжито у творі, звернути увагу, якими розділовими знаками вони виділені.

5. Які із слів, вказаних на дошці, можна використати, розповідаючи про старшого брата, а які – про молодшого? («Чому в морі вода солона» В.Скомаровський); Які про Лисицю, а які про Їжака? («Лисиця та Їжак», українська народна казка).

6. Поміркуйте, чому у творі багато слів з пестливо-зменшувальними суфіксами?

7. Які слова підказують, від чийого імені ведеться розповідь?

8. Які слова допомагають нам уявити вінок як живу істоту? (наприклад, «Пісенька житнього віночка» - «Я набувся, начувся, намився, напився…»).

9. Завдання на формулювання різних оцінних суджень, які характеризують дійових осіб твору або ставлення до них автора.

Завдання на морально-етичне оцінювання: Як ви зрозуміли смисл речення «Так і виріс хлопчик Абихто»? («Казка про хлопчика Абихто» В.Струтинського).

Перечитування тексту з метою висловлювання естетичного оцінювання: Які слова особливо виразно передають красу зимового дня? («Зима» П.Тичини). Поміркуйте над значенням виділеного речення. Які ознаки величної течії ріки підкреслюють вжиті у ньому порівняння? («Чудовий Дніпро» М.Гоголя). Перечитайте опис пробудження природи у квітні. У яких словах передано красу ранніх квітів? («Рідні краєвиди» Д.Чередниченка). Який зміст передає вислів «Дрімає білий ліс, мов чарами повитий...» («Зима» М.Рильського).

10. Завдання на пошук порівнянь і пояснення їх значення:

Пошук порівнянь і порівняльних зворотів, які характеризують ознаки одного об'єкта: З чим поетеса порівнює воду, хвилі, слід корабля? Які суттєві ознаки вечірнього моря вони передають? («Вже сонечко в море сіда?» Лесі Українки).

Знайдіть у тексті порівняння, за допомогою яких змальовується зовнішність дівчинки, її одяг, обличчя, волосся, руки. Що хотів підкреслити письменник, порівнюючи Улянку з яблуком, лісовою грушкою, хмаринкою, кульбабкою? («Лісовою стежкою» О. Донченка).

Порівняння дійових осіб за однією, двома характерними рисами.

Порівняння творів, які мають виразну подібність або протилежність (за змістом чи жанром).

Зіставлення звичайного та образного значення слів (чисте поле, чисте серце; ясний день, ясний розум, ясний погляд).

11.Порівняння прочитаного з власними спостереженнями, почуттями.

12. Зіставлення змісту прочитаного з ілюстраціями.

13. Визначення ролі порівняння як засобу композиції твору. (Увага учнів до структури тексту допомагає виявити головну думку твору, задум письменника («Давня весна» Лесі Українки, «Красиві слова і красиве діло» В.Сухомлинського, «Хто сильніший?», «Чотири пори року» Н.Забіли та ін.).

16. Порівняння у роботі над творами-загадками (наприклад, «Чи є зима» О.Буценя).

17. Завдання на визначення епітетів:

Завдання на добір означень до предметів, явищ, які важливі для характеристики дійових осіб, головної думки твору (Наприклад аналіз творів – вірша «Дощик» А.Малишка і «Дрібний дощик» Ю. Яр миша. Вчитель звертається до дітей: «Які назви дощу ви знаєте? У творах, що ви прочитаєте, відкриються нові ознаки цього явища. Знайдіть їх»).

Чому саме цю ознаку вжито? Що нового вона відкриває читачу? Як передає ставлення автора?

18. Перечитування з тексту з метою виявлення учнями нових відомостей («Які нові слова тобі трапились у тексті? Про що ти дізнався вперше?»).

19. Перечитування тексту з метою його ущільнення. («Прочитайте текст і поміркуйте, які речення можна опустити без шкоди для розуміння прочитаного»).

20. Завдання на формування в учнів умінь самоконтролю («Перевір, чи зможеш ти правильно прочитати з першого разу ці слова...», «Чи здогадався ти, хто ця пустунка? Якщо ні, прочитай перші літери кожного рядка, склади з ними слово-відгадку»); висловлення припущення з наступними його підтвердженням чи запереченням у тексті твору («Поміркуй, якими мають бути вірші-безконечники. Перевір своє припущення. Читай!»).

21. Перечитування тексту з метою розвитку уваги учнів до тексту, уміння бачити його цілісно. Наприклад, «Зверни увагу, як розставлено розділові знаки»; «Зверни увагу, як побудовано вірш», «Що незвичне ти помітив у тексті?», «Чим цікава відповідь хлопчика?», «Що особливого ви помітили на цьому розвороті підручника?», «Як ви думаєте, чому цей розворот має таку назву?».

Ми привернули увагу учнів і на образність мови, яка особливо притаманна віршам. Проілюструємо це на прикладі вірша М.Вінграновського, який опрацьовували четвертокласники:

Сама собою річка ця тече,

маленька річечка, вузенька, як долоня,

ця річечка Дніпра тихенька синя доня,

маленька донечка без імені іще.

Вона тече в городі в нас під кленом,

і наша хата пахне їй борщем.

Цвіте над нею небо здоровенно

солодкими хмаринками з дощем.

Ця річечка тече для клена і для мене,

її й тоді я бачу, коли сплю.

Я річечку оцю в городі в нас під кленом,

як тата й маму і як мед, люблю.

Микола Вінграновський

Аналіз вірша здійснювали за такими запитаннями:

1. З чим порівнює поет річку? Прочитайте (Вузенька, як долоня).

2. Як автор поезії називає річку? (Дніпра тихенька синя доня).

3. Як у вірші говориться про небо над річкою? (Цвіте над нею небо здоровенно солодкими хмаринками з дощем).

4. Як поет говорить про свою любов до річки? Прочитайте. (Я річечку оцю… як тата й маму і як мед, люблю).

Крім цього, для формування поняття «мова художнього твору» ми використовували різноманітні ігри (Див. дод. З).

Зв’язною ланкою між такими літературними поняттями як «ідея», «тема» та «мова художнього твору» виступала схема, на основі якої були проведені різноманітні літературні ігри:

 

Схема 4

Твір

Н

 

Н

Як зобразив (використав епітети, порівняння,метафори; точні образні вислови для характеристики героїв, опису природи

Що хотів сказати (що думав, кого любив, ненавидів)

 

тема

мова твору

ідея

 

Крім цього дослідженням встановлено, що учні початкових класів, читаючи художні твори, вже відрізняють мову персонажів від авторської мови. Тому, готуючи четвертокласників до усвідомлення елементарних знань про діалог і монолог, ми фіксували увагу на всіх компонентах художнього твору, звертали увагу школярів на те, що коли передається розмова двох – трьох осіб, то їхні висловлювання переважно короткі (іноді - кілька слів), коли ж хтось із дійових осіб розповідає про певну подію або висловлює свої думки, - великі за обсягом.

Для збагачення уявлень учнів про мову твору нами використовувалися ще й такі схеми (5-9):

 

Схема 5

Діалог	Монолог
Розмова між двома (трьома) дійовими особами	Розгорнуте висловлювання одного персонажа

 

У ході експерименту учні дізналися про те, що будуть діалогічно побудовані цілі епічні твори – такі, як В.Стефаника «З міста йдучи», і вірші-діалоги, наприклад, у Лесі Українки «Мамо, іде вже зима».

Отже, у початковій школі аналіз образних засобів проводився лише в тому обсязі, у якому він допомагав дітям відчути цілісність художнього образу, зрозуміти зміст твору.

Дослідженням встановлено, що художній образ, характер, не створюється так, як у живописі чи скульптурі. Він виникає в уяві поступово і складається з авторських характеристик, вчинків героїв, їхніх стосунків, з діалогів, монологів, роздумів про людей і ставлення героїв до природи, до світу, відображених за допомогою художніх засобів. Визначити їх допомагала схема (6), яку ми використовували на уроках читання.

Схема 6

Художні засоби

Звукові

Морфологічні

Лексичні

 

звуконаслідування, звукові повтори, алітерація, асонанс

вживання великої (малої) букви, пестливі слова

Синонім, епітет, антонім, омонім, гіпербола, метафора (без вживання термінів)

 

Уже в 2 класі діти легко засвоювали поняття «літературний пейзаж», яке було введене для того, щоб учні:

- зрозуміли, де відбувається подія, зображена у творі;

- уявили яскравіші переживання героїв, які можуть бути співзвучними пейзажу або, навпаки – протилежними.

Як показало дослідження, поняття «літературний пейзаж» засвоювалось учнями значно легше за наявності такої схеми:

Схема 7

Пейзаж

Опис місцевості

Де відбуваються події

Коли відбуваються події

Переживання героїв

Співзвучні

Протилежні

 

Використовуючи узагальнену схему «Способи викладу художнього матеріалу» (9), ми демонстрували, яким чином письменник може створити звукові та живописні картини навколишньої дійсності.

Схема 8

Способи викладу художнього матеріалу

Розповідь

Описи

Висловлювання персонажів

 

від автора, від першої особи

портрет, пейзаж

монолог, діалог

 

Отже, із вищезазначеного випливає, що нашим завданням було вироблення у дітей навички усвідомлення специфічної мови мистецтва, такого уміння, яке дарує естетичну насолоду.

У процесі подальшої роботи з художнім твором учні поступово накопичують матеріал для поглиблення знань про героїв художнього твору. Згідно з навчальною програмою з читання учні називали персонажів твору, що вивчалися, відзначали, хто з них сподобався, а хто ні, і чим саме.

Спостереження засвідчили, що школярі досить легко засвоїли просту істину: люди, зображені в художньому творі, називаються дійовими особами; запам’ятали синонім до цього терміна – герой, образ людини, персонаж. Учні звертали увагу на те, що роль різних персонажів у подіях неоднакова: одні з них діють постійно, зображені в більшості епізодах, причому, письменник докладніше відображає їхні думки й переживання, а інші дійові особи з’являлися лише в окремих епізодах, їм автор надавав меншої ваги. Пошуковим методом, діти дійшли висновку, що персонажі твору поділяються на позитивних і негативних. Для того, щоб полегшити засвоєння учнями літературного поняття «герой твору» ми застосовували алгоритм:

Герой (ім’я) → зовнішність → вчинки (поведінка) → характер → стосунки з іншими персонажами → авторське ставлення до персонажа → власні судження та оцінка.

Ми розпочали роботу над засвоєнням цього літературного поняття за простою схемою:

Схема 9

Персонаж

 

Хто він?

Який він?

Чи подобається мені? Чим?

 

Перш ніж учні досягнуть високого рівня розуміння літературно-художнього твору, нашим завданням було: вчити бачити у творі конкретного героя, його характер, складність внутрішнього світу. Полегшувало учням виконання цих завдань схеми, які складалися спільно з нами і учнями. Наведемо приклади схем (10,11), за якими здійснювалося ознайомлення, закріплення знань про літературних героїв.

Схема 10

Твір

Ім’я героя

 

Який він?

Що про нього розповідається?

Чи мені подобається?

З ким він дружить?

Кого не любить?

Схема 11

Твір

Ім’я героя

 

Зовнішність

Вчинки

Стосунки з іншими персонажами

Моє ставлення

 

У ході експериментальної роботи схема 11 використовувалася в основному для учнів 1-2 класів, а схема 12 – для учнів 3-4 класів.

Залучали учнів і до ігор для кращого засвоєння цього літературного поняття (Див. дод. И)

Не менш важливим було ознайомлення учнів із такими літературними поняттями, як «сюжет» і «композиція» твору (без уживання термінів). Нашим завданням було довести до відома учнів, що пейзаж, портрет, діалог – це найпростіші елементи композиції твору, а початок, основна частина, кінцівка тексту – це основні елементи сюжету.

Завдання, які були запропоновані учням на ознайомлення із літературним поняттям «композиція» твору мали такий характер:

- знайдіть у структурі тексту художні описи природи, зовнішності людини, живих істот;

- поясніть їх роль у творі;

- назвіть учасників діалогу;

- розкрийте зміст діалогу.

Під час аналізу композиції будь-якого твору школярі користувалися такою схемою:

Схема 12

Композиція твору

Про що твір? (тема)

Головна думка (ідея)

Сюжет		Способи викладу художнього матеріалу: - розповідь (від автора, від першої особи); - діалоги, монологи, полілоги; - описи: портрети, пейзажі, інтер’єр, описи тварин, предметів		Поза сюжетні компоненти (частини): пролог, епілог, описи, відступи, назва твору
Експозиція; Зав’язка; Розвиток дії; Кульмінація; Розв’язка
Образи (персонажі, герої) твору

 

Що стосується сюжету, то нашим завданням було навчити учнів виділяти у творі початок, основну частину, кінцівку; складати план до тексту; поступово підготувати молодших школярів до його переказу. Врахувавши вимоги програми, ми почали формувати уміння складати план в учнів 3 класу, наголосивши при цьому, що уміння складати план твору і переказувати його прямо залежить від уміння учнів визначати головну думку прочитаного, встановлювати послідовність подій: що було на початку, що відбулося потім, чим все закінчилось.

Для того, щоб полегшити оволодіння умінням самостійно складати план, третьокласникам були запропоновані такі завдання:

- проаналізуйте готовий план;

- знайдіть у тексті частини до його пунктів;

- складіть план до тексту, який вже розподілено на частини;

- доповни план, у якому вже є перший і останній пункти;

- придумай план у малюнках;

- прочитай твір і відповідно зміни послідовність пунктів готового плану.

Учні 3 класу користувалися пам’яткою для складання плану оповідання:

1. Прочитай все оповідання.

2. Поділи його на частини, позначивши початок і кінець кожної крапкою.

3. Перечитай першу частину, виділи в ній головне.

4. Придумай назву для цієї частини і запиши її.

5. Виконай таку саму роботу під час читання наступних частин.

6. Перевір себе: прочитай план, переглянь оповідання, переконайся, що не пропущено основні події, що за пунктами плану можна відтворити все оповідання.

У 4 класі учні керувалися такою пам'яткою:

1. Знайди у тексті зачин, основну частину, закінчення.

2. Подумай, якими реченнями можна передати зміст кожної частини тексту. Запиши їх у вигляді пунктів плану.

3. Перевір, чи можна за складеним планом переказати твір, не пропускаючи головного, зберігаючи зв'язок між: частинами.

Складання плану допомагало учням краще зрозуміти композицію твору, формувало вміння цілісно сприймати сюжет, визначати кількість тем у творі, переказувати прочитане, не загубивши головного.