Условия развития художественно-творческих способностей у старшеклассников

 

Теоретический анализ и организация творческой деятельности учащихся показали, что для эффективности педагогического процесса развития художественно-творческих способностей учащихся в системе обучения истории необходимо выполнение ряда специфических педагогических условий.

В педагогической литературе понятие «педагогические условия» рассматривается как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, обеспечивающих достижение результата педагогической (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.А. Конаржевский и др.). Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований и внутренних психологических установок, удовлетворение которых обеспечит желаемый результат, который в рамках нашего исследования определяется как эффективная организация процесса художественно-творческой деятельности учащихся в условиях обучения истории, обеспечивающего развитие художественно-творческих способностей.

Для нас важно определить комплекс (от «complex» (лат.) - связь, сочетание основных элементов, составляющих единое целое) педагогических условий, способствующих эффективному становлению педагогического процесса развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории.

Условия или факторы, влияющие на течение художественно-творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность, как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилберга, а личностная тревожность с помощью опросника Тэйлора.

К личностным факторам, негативно влияющим в процессе творчества, относят конформизм; неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а так же слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудач над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Среди личностных черт, благоприятствующих художественно-творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным и необычным, наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее, богатое воображение.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на художественно-творческие возможности человека, относят лимит времени, состояние стресса, состояние повышенной тревожности, слишком сильная или слишком слабая мотивация, наличие фиксированной установки на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами, страх, повышенная самоцензура и т.д.

На этот счет полезные рекомендации разработал американский психолог Дж. Гауэн. Он отмечал важность создания безопасной психологической обстановки для творческого поиска ребенка. Для этого исследователь говорит о необходимости проявлять сочувствие к неудачам, избегая неодобрительных оценок творческих идей ребенка, поощрять любопытство, любовь ко всему новому. Не допускать чрезмерную опеку, которая затрудняет творчество.

Многочисленные исследователи пытались сфармулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорит примерно об одном и том же: творческая личность - это личность способная быть сама собой, слышать свое … «Я» (по определению К. Роджерса).

Широкое распространение среди методов стимулирующих творчество получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На её основе был создан метод синкретики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другими приемами, позволяющими увидеть знакомое в незнакомом. Используется также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др.

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг синзетивности и др., но главным условием проявления художественно-творческой личности является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы, придерживаясь которых можно способствовать развитию художественно-творческих способностей.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития художественно-творческих способностей, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Учащегося следует поощрять за попытку использовать интуицию в решении художественно-творческих задач.

2. Вторая рекомендация состоит в формировании у учащихся уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя уже обречен на неуспех. Разумеется эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

.   В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха, и т.п.). отрицательные эмоции подавляют проявление художественного творчества.

.   Необходимо всемерно стимулировать стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач, и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения теряет способность к творческой деятельности.

.   Важнейшая задача - не допускать преобладания конформизма, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой ученик, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за неё высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить конформиста.

.   Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в закономерности лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

.   Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую надо просто исправить. Основная часть противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

.   Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных мнений (гипотез) существенно повышает показатели близости, гибкости и оригинальности мышления.

.   Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным, с помощью более традиционных методов.

.   Важнейшими условиями развития творчества является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответа на которую не знает ни учащийся, ни преподаватель.

.   Наконец, самая главная, заповедь - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать своё «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декламировать своё уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и не сравнимую ценность каждой живой личности.

Толмачева Т.В. - автор кандидатской диссертации, исследуя условия развития творческих способностей, акцентирует свое внимание на таких условиях как

· включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность, ориентированную на развитие художественно-творческих способностей;

· педагогическое управление процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории;

- разработка критериев уровня развития художественно-творческих способностей учащихся, в ходе творческой деятельности.

Совместная художественно-творческая деятельность учащихся и педагогов, основанная на многообразном деятельностном общении, в результате которой, происходит их взаимное обогащение способствует развитию художественно-творческих способностей.

Когда самостоятельная деятельность учащихся достигнет такого уровня, что можно говорить об идентичности схемы художественно-творческой деятельности учащихся и педагогов, тогда можно констатировать достижение главной педагогической цели, то есть творческие способности учащихся будут развиты настолько, что они смогут осуществлять самостоятельно.

Интерес к предмету, интерес к знаниям связывается учащимися в единое целое с личностью учителя, с отношением к нему. Возникновение познавательного интереса при формировании и развитии творческой активности учащихся способствует созданию эмоционального тонуса учебно-творческой деятельности, который проявляется в интеллектуальном настрое учителя и учащихся, увлеченности и взаимной поддержке, поощрении, в духе соревновательности, в спокойной доброжелательной атмосфере.

Постановка ученика в позицию субъекта деятельности способствует переводу его на уровень актуального развития, что особенно значимо для юношеского возраста, который относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида (Л.И. Божович, Е. Доуван, И.С. Кон, Н.С. Лейтис и др.).

Т.В. Толмачева считает, что педагогическая функция по проектированию совместной творческой деятельности представляется как позиция двух функций: прогностической и управленческой. Данная деятельность должна включать все этапы, содержащиеся в процессе творчества. Важно, чтобы педагог рассматривал художественное творчество учащихся и как свой собственный процесс и тем самым становился партнером в творческом процессе.

 

Таблица 1. Этапы совместной творческой деятельности педагога и учащихся

Этап	Содержание	Цель педагогического воздействия
Осознание вида деятельности	Введение в деятельность	Обеспечить личную включенность в новый вид деятельности на основе актуализации смысла и целей деятельности
	Деятельность, разделенная между педагогом и учеником	Анализ деятельности, вовлечение ученика в посильную операционно-исполнительскую деятельность, необходимую для обеспечения результата
Овладение деятельностью	Имитационная деятельность	Активизировать ученика к совместному поиск решения проблемы, к проявлению активности
	Поддерживающая деятельность	Расширить инициативу, включить в управление деятельностью
Творческая деятельность	Деятельность по саморегуляции	Вовлечь во взаимо- и самоконтроль по отношению к атрибутам деятельности
	Деятельность по самопобуждению	Выдвижение, обсуждение и принятие целей деятельности, внешних и процессуальных форм управления по достижению результата
	Деятельность по самоорганизации	Поиск и апробирование способов эффективного сотрудничества и общения между участниками творческой деятельности, активное изменение позиции участников во взаимодействии
	Партнерство	Определить переход к субъект - субъективным отношениям между участниками деятельности на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности.

 

В соответствии с психологической схемой художественного творчества результатом деятельности ученика станет достижение творческого результата, а результатом деятельности педагога станет факт развития художественно-творческих способностей учащихся.

Для того, чтобы данная система эффективно функционировала, ею необходимо управлять. Этим объясняется выбор второго педагогического условия - педагогическое управление процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории. Мы разделяем позицию Ю.В. Васильева, что педагогическое управление предусматривает не только содержательный компонент (овладение умениями поисковой работы и контроль над развитием способностей), но и организацию таких форм деятельности, в процессе которых учащиеся самостоятельно приобретают опыт, необходимый для их саморазвития и самоуправления. Цель педагогического управления в переводе ученика из управления в самоуправление.

М.Е. Дуранов, определяя самоуправление как процесс познания самого себя, своего интеллектуального, эмоционального, психофизического развития и самоуправления на этой основе своей деятельностью, определяет следующие его компоненты:

· самопознание (рефлексия, «Я-концепция»);

· самообразование (расширение и углубление знаний, формирование умений, познавательной направленности личности)

· самоорганизация (познание себя как системы, определение целей, содержания, и этапов самоорганизующей деятельности);

· самоконтроль;

· самооценка (оценка своих качеств и способностей);

· саморегуляция (цель, программа, исполнительская деятельность, оценка результатов на основе выбранных критериев и принятие решения на саморегуляцию).

Это позволило нам выделить функции педагогического управления и самоуправления учащихся в ходе творческой деятельности.

Таким образом, реализация условия педагогического управления процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории обеспечивается: во-первых, созданием основы для активизации роли учащихся, способствующей переходу от управления к самоуправлению субъектами процесса развития творческих способностей; во-вторых, системой рефлексно-креативного управления.

Эти педагогические условия обеспечивают внешние факторы эффективности педагогического процесса, но также необходимо владеть информацией о результативности процесса по отношению к качествам личности учащихся, таким образом, встает вопрос о рассмотрении следующего педагогического условия - разработка критериев уровня развития творческих способностей учащихся ходе творческой деятельности.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы показал, что до настоящего времени нет единого подхода к оценке художественно-творческих способностей. В данном случае нужен комплекс критериев, который включает психологические, педагогические и социальные показатели, позволяющие оценивать его динамику и эффективность педагогического воздействия.

Теоретико-экспериментальные изыскания, а также собственный опыт работы привел нас к выводу о том, что в качестве фиксируемых показателей следует принять уровни развитости художественно-творческих способностей учащихся, разработанные в соответствии со структурной моделью творческих способностей личности В.И. Андреева, когда основным критерием измерения динамики способностей служит уровни сформированное процессуальных характеристик творческой деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, используя данные констатирующего этапа эксперимента, мы выделяем следующие уровни развития художественно-творческих способностей учащихся в ходе творческой деятельности: репродуктивный, имитирующий, конструктивный и творческий на основе оценивания характера деятельности. В качестве показателей, характеризующих уровни, мы рассматриваем следующие:

· развитость интеллектуальных способностей (умение анализировать, доказывать, способность видеть проблему и др.);

· проявление творческой активности и самостоятельности, учащихся в ходе художественно-творческой деятельности;

· сформированность способности к самоуправлению в ходе художественно-творческой деятельности;

· развитость коммуникативно-творческих способностей учащихся (способность использовать творческий опыт других, способность к сотрудничеству);

Сводная таблица системы признаков творческих способностей, характеризующих результативность процесса творческой деятельности, их критерии и методы исследования приведены в таблице 2.

 

Таблица 2. Сводная таблица признаков творческих способностей учащихся

Признаки	Критерии	Методы исследования
Развитость интеллектуальных способностей и структурных особенностей интеллекта	Интеллектуальная компетентность (соотнесение знаний, их объём, системность, гибкость, быстрота актуализации знаний, критичность мышления). Способы усвоения знаний, глубина анализа, систематизации, логичности, обобщения и т.д.	Тестирование, анализ выполнения заданий, наблюдение
Проявление творческой активности и самостоятельности в ходе художественно-творческой деятельности	Степень интереса к творческой деятельности, проявление интеллектуальной инициативы: самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать идеи, разрешать проблему, освоение других областей приложения способностей, наличие самостоятельно поставленных целей и способов достижения результата в творческой деятельности	Анализ диагностических заданий, наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка
Сформированность способности к самоуправлению и саморегуляции в ходе творческой деятельности	Готовность реализовать функцию самоуправления (понимание целей управленческой деятельности, целеполагание и целеустремленность, планирование, осмысление, корректировка процесса творческой деятельности). Степень адекватной оценки и самооценки; степень сформированности собственной позиции при проведении творческой деятельности; степень владения умениями рефлексии и коррекции	Анализ диагностических заданий, наблюдение, беседы, экспертная оценка, самооценка, самоанализ
Развитость коммуникативно-творческих способностей	Степень освоения и адаптации новых рациональных приёмов деятельности и творческого опыта других; умения обмениваться опытом творческой деятельности; сочетание индивидуальной и коллективной творческой деятельности; организации творческого общения в процессе творческой деятельности	Наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование. Экспертаная оценка, самооценка

 

Репродуктивный уровень. Уровень развития интеллекта соответствует низкому или среднему. Учащиеся частично владеют способами творческой деятельности, слабо развита самостоятельность, отсутствует личная значимость деятельности. Новый творческий опыт осваивают медленно, видят лишь непосредственные результаты деятельности. Способности к рефлексии не сформированы, в групповой работе занимают позицию «исполнителя».

Имитирующий уровень. Уровень развития интеллекта соответствует среднему и выше среднего. Учащиеся умеют устанавливать причинно-следственные связи, способны анализировать и оценивать информацию. У учащихся наблюдаются попытки поставить цель работы, но слабо выражена собственная позиция по организации и осмыслению процесса деятельности; умение видеть перспективы деятельности и пути ее корректировки сформированы недостаточно. В групповой работе участвуют на эмоционально-деловой основе; остаются в позиции «исполнителя», но вносят практический вклад в работу группы.

Конструктивный уровень. Уровень развития интеллекта выше среднего соответствует высокому. Учащиеся участвуют в частично-поисковой деятельности: умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, доказать ее; их отличает устойчивый интерес к дополнительным знаниям, способам деятельности; просматривается собственная позиция при проведении деятельности, пути корректировки деятельности не всегда эффективны. Учащиеся вносят организационно-практический вклад в групповую работу, но функции лидера на себя не принимают, сформированы умения общения в «диалоговом» режиме.

Творческий уровень. Учащиеся в достаточной степени владеют знаниями и способами творческой деятельности: умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, наметить пути решения проблемы, сделать выводы и обобщения. При проведении творческой деятельности наблюдается активность и самостоятельность; цель деятельности ставится сознательно, определяются пути ее реализации, перспективы работы и пути ее корректировки приводят к эффективности решения проблемы. Критически осмысливают творческий опыт других, комбинируют нестандартные способы деятельности. Учащиеся организуют работу в группе на эмоционально-деловой основе, представляют опыт творческой работы на высоком уровне общения.

Основным критерием динамики развития художественно-творческих способностей учащихся является их продвижение на более высокий уровень от репродуктивного - на имитирующий - на конструктивный - на творческий.

Из всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: существует ряд рекомендаций, руководствуясь которыми можно создать условия для успешного формирования творческих способностей учащихся.

 

1.3
Характеристика культуротворческой среды МОУ лицея №3 (искусств)

В параграфе рассматривается понятие «среда», её разновидности: «развивающая среда», «воспитывающая среда», «культуротворческая среда лицея».

Потенциал человека определяют задатки, а вот насколько уже имеющиеся возможности будут реализованы в течение жизни, зависит от среды. Раннее выявление задатков, создание необходимых условий для их развития и разумная методика - гарантия максимального развития способностей. Однако все это возможно лишь при наличии воли субъекта и благоприятных обстоятельств. Именно благодаря определенной мере личных усилий, а также социальным условиям, в которых происходит развитие способностей людей, одни из них становятся просто хорошими профессионалами, другие талантами, а некоторые гениями.

Ученые различных областей науки говорят, что «объект нужно поместить в питательную среду» или «создать условия естественной среды», или «нужна благоприятная среда». И.М. Сеченов, 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон считали, что именно среда, и только она, обеспечивает развитие. Воспитательная среда оказывает одно из решающих воздействий на развитие личности, - доказывали психологи Р. Берне, Р.С. Немов.

Исследование среды, её воспитательного потенциала у нас в стране и за рубежом активно развивается, что свидетельствует об актуальности проблемы.

Интерес представляет особенный взгляд на воспитательную среду Марии Монтессори. Она видела путь к гуманистическому воспитанию в создании социальной педагогической инструментированной и насыщенной стимулами к саморазвитию ребенка среды, где всё должно быть приспособлено к строению и размерам тела ребенка. Если это имеется, то, по ее наблюдению, «в ребенке развивается активность, поражающая нас тем, что в ней видны не просто упражнения, выполняемые с удовольствием, а настоящие проявления духовной жизни». Монтессори указывала, что необходимо так организовать среду, чтобы она «давала ребенку ту «пищу», которая ему необходима», обращала внимание на роль учителя в воспитательной среде. «В руках учителя развитие интеллигентности и культурного уровня ребенка», - писала М. Монтессори.

Анализ исследований Е.П. Белозерцева позволил нам прийти к выводу о том, что развитие художественно-творческих способностей зависит не только от генетических факторов, но и от факторов окружающей среды, воспитания и активности самой личности. Формирование творческих умений возможно только путем включения в деятельность. Этот вывод нашел отражение в «обобщенном взгляде» на воспитательную среду, составленном из элементов имеющихся знаний, выделенных из трудов различных ученых. По мнению Н.Е. Щурковой, в содержание среды как фактора социального развития личности входят:

· предметно-пространственное окружение;

· социально-поведенческая сфера;

· событийная сфера;

· информационная сфера.

Совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка.

Для нас обобщенное учеными содержание воспитательной среды ценно тем, что личность школьника и учителя являются субъектами, а «посредником» между ними - воспитательная среда, которая объединяет их, обладает определенным содержанием, влияющим на процесс взаимодействия между данными объектами.

В настоящее время ведется поиск возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию личности каждого ребенка в процессе его обучения и воспитания. В изменившейся образовательной ситуации создаются новые экспериментальные программы, совершенствуются формы и методы обучения, увеличивается количество новых предметов, и становятся тесными для реализации новаторских идей границы прежних учебных планов и уроков.

Конец 80-х - начало 90-х годов характеризуются появлением в отечественном образовании новых учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с профильными, ориентированными на соответствующий вуз классами, школ-комплексов, частных школ, диаспорных школ и т.д. Инновационные учебные заведения становятся экспериментальными площадками для апробирования и внедрения нового опыта, адекватно отражающего педагогические подходы к удовлетворению изменившихся образовательных запросов школьников.

Укажем на некоторые особенности инновационной развивающей среды и их возможности в развитии художественно-творческих способностей старшеклассников.

Приведем несколько определений понятия «среда», которые помогут нам создать представление о культуротворческой среде лицея №3 искусств.

По С.И. Ожегову, «среда - окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». Среда может быть благоприятной и неблагоприятной.

В философском энциклопедическом словаре говорится о социальной среде. Это «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности». В широком смысле (макросреда) она охватывает в целом производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. В узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды, в целом, она включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный учительский и ученический коллективы и группы, которые оказывают решающее воздействие на развитие личности.

С понятием «социальная среда» пересекается понятие «образовательная среда». Образовательная среда - это не только учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения, но и другие социальные системы и явления - люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации, составляющие эмоционально-нравственный фон жизни общества и определяющие умонастроение обучающихся. В последние годы произошли глубокие изменения в общественной жизни, оказавшие существенное влияние на сферу образования. Изменяется общественное сознание. Разные социальные слои выдвигают разные требования к системе образования. Последняя вынуждена учитывать разнообразие образовательных потребностей и интересов социальных слоев, требует осмысления принципа культуросообразности как одного из основных принципов образования.

Для нашего исследования важно выявить характеристики культуротворческой среды как развивающей и её возможности для развития художественно-творческих способностей старшеклассников. Культуротворческая среда как компонент образовательной среды включает три основных параметра: физическое окружение (архитектура школьного здания, дизайн, размеры помещений, возможности перемещений и т.п.); человеческий фактор (пространственная и социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, личностные особенности, интересы и успеваемость школьников, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности школьников и учителей и т.п.); программу обучения (структура, стиль преподавания, формы и методы обучения, содержание программ обучения и т.п.).

Мы считаем, что эффективность развития художественно-творческих способностей старшеклассников будет основываться на учете взаимосвязи между всеми этими параметрами. Педагоги, не учитывающие влияния культуротворческой среды, закрывающие глаза или отторгающие даже возможность одного из них или же пассивно констатирующие случайный характер факторных средовых влияний на школьника, предоставляют случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказываются от воспитания.

В качестве основных слагаемых культуротворческой среды как фактора личностного развития школьников, в том числе их художественно-творческих способностей, выступают двор лицея, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в здании, поведенческие традиции, события, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, психологический климат гимназии.

Культуротворческая среда в значительной степени определяет содержание воспитательного процесса.

Такая среда, как показывает анализ, испытывает зависимость от социальных преобразований. Заказчиком на образование (на программы, методику, выбор предметов, учреждений и др.) выступает окружающая школьную среду общественная среда, родители и сами школьники. По нашему представлению, придание ей творческого характера требует наличия объективных и субъективных условий гуманизации общества. В центр всей образовательной деятельности следует поставить ребенка, подростка, юношу с их возрастными особенностями, индивидуальными потребностями, познавательными интересами. Это, в свою очередь, диктует культуру педагогической деятельности, основанную на личностно ориентированном (личностно-развивающем) подходе.

Создание культуротворческой среды в лицее №3 не ограничилось сменой названия школы. Это была переориентация педагогов и школьников на духовные, нравственные, культурные ценности, на творчество, развитие творческих способностей в соответствии с задатками, способностями (художественными, музыкальными, хореографическими, литературными и др.).

Для культуротворческой среды характерна открытость, взаимодействие с социокультурной средой района, предоставляющей дополнительные возможности ученикам для выбора не только видов деятельности (познавательной, художественно-творческой, поисково-исследовательской, спортивно-оздоровительной и др.), но и культурного поля демонстрации приобретенных творческих способностей (участие в выставках, конкурсах и т.д.).

Создание в лицее культуротворческой среды является одним из условий, обеспечивающих развитие художественно-творческих способностей школьника и учителя. А критерием оценки этой эффективности выступают творческие достижения школьников, осознаваемые ими как личностные достижения, приобретающие смысл ценностей.

На основе проведенного исследования по созданию культуротворческой образовательной среды мы пришли к выводу, что для выполнения лицеем новой социальной функции необходимо осуществить:

1. Изучение всех слоев и групп населения, проживающих в микрорайоне, с целью выявления мотивов, которыми они руководствуются, когда отдают ребенка в лицей (престижность образовательного учреждения, живет в этом районе, развить ребенка, получить одновременно два документа, не надо возить в художественную, музыкальную школы и т.д.).

2. Выявление соответствия-несоответствия между образовательными запросами школьников и родителей и реальными возможностями лицея в целях определения качества, достаточности типов образовательных услуг.

3. Выяснение отношения к таким видам деятельности, как: а) совместная работа педагогического коллектива с семьей школьника по разработке и корректировке индивидуальной программы последнего, соотнесенной с личностными и возрастными особенностями (темпераментом, состоянием здоровья, интересами и склонностями), которая помогает ребенку обрести уверенность в тех областях искусства, где он сам готов к самодвижению; б) разработка индивидуальных маршрутов деятельности школьника; в) возможные формы демонстрации творческих способностей школьников, сферы их проявления.

В лицее №3 искусств города Тулы создаются и исследуются организационно-педагогические условия развития художественно-творческих способностей школьников (музыкальных, изобразительных, хореографических, литературных), актуализируя средства искусства. Лицей как экспериментальная площадка отличается от других учебных заведений содержанием и наличием вариативного компонента учебного плана и сферы дополнительного образования, что обеспечивает полноценное развитие личности школьников, усиливая средствами искусства воспитательный эффект.

При этом под культуротворческой средой понимается особая развивающая среда, возникающая под влиянием развертывания в лицее внеучебной деятельности, направленной на развитие у школьников творческих умений и их проявление в различных видах творчества, обеспечивающих самоопределение, самореализацию и самоактуализацию личности школьника. На данный момент культуротворческая среда лицея включает в себя изобразительное искусство, хореографию, музыку, театр, декоративно прикладное искусство.

Главным фактором развития культуротворческой среды является учитель, его профессиональное самосовершенствование, способность к инновациям.