Динамика результатов опытно-экспериментальной работы

 

Создание педагогических условий, оптимизирующих развитие художественно-творческих способностей, - это ряд мер, реализованных коллективом лицея в образовательном процессе:

· взаимодействие учителя и учащегося, создание ситуаций успеха;

· моделирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития творческих умений школьников;

· снятие психологических барьеров, блокирующих раскрытие творческого потенциала школьника;

· постоянное поощрение оригинальных детских идей; широкое использование приемов развития дивергентного мышления, воображения и др.;

· стимулирование творческой деятельности и самостоятельности школьников.

Основными принципами, позволяющими результативно решать поставленные задачи, явились принципы культуросообразности, природосообразности, дополнительности.

Нами была взята на вооружение технологическая карта-схема подготовки и проведения занятия по развитию творческих умений школьников (табл. 4).

Педагоги стремились воспитать человека-интеллигента, который сможет реализовать в будущей жизнедеятельности свой творческий потенциал.

 

Таблица 4. Технологическая карта-схема подготовки и проведения занятия по развитию творческих способностей

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы	Условия
1	2	3	4	5
1. Диагностический	Выявление актуальности проблемы, диагностика и анализ потребностей и возможностей	Установка на развитие творческих умений	Диагностические анкеты, тесты, изучение работ школьников	Готовность к самореализации, формированию качеств творческой личности
2. Прогностический (компонент целеполагания)	Выявление ведущей цели, формирование подцелей	Осмысление проблемы	Самопознание (рефлексия)	Эмоционально- ценностное от- ношение к творческой деятельности
3. Планирования творческих заданий	Выбор дидактического материала, его дифференциация по уровню развития	Выполнение тренировочных упражнений	Эвристические, исследовательские	Ситуации творческого выбора, сотворчество учителя и школьника
4. Определения ведущего метода обучения	Выбор методик использования эвристических методов	Выбор творческого задания в соответствии с индивидуальным интересом	Эвристические (активное наблюдение)	Ситуации творческого выбора, сотворчество учителя и школьника
5. Собственно творческой деятельности	Уровень проявления творческих умений	Выполнение творческих работ	Эвристические (активное наблюдение)	Целостный подход в развитии творческих умений, эмпатия, сотворчество

В опытно-поисковой работе каждый из «шагов» имел значимость для развития художественно-творческих способностей старшеклассников. О том, что программа развития художественно-творческих способностей была принята как, мы судили по делам учеников, высказываниям, творческой активности.

Приведем фрагмент выступления Даньшиной К. на диспуте «Нужны ли сегодня нашему обществу творческие люди?»: «Человечество приближается к столь высокой организации общества, что любая личность становится необходимой. Ведь в каждой личности заключается Вселенная, любая личность - единственна и неповторима во всей истории Земли. Наши прекрасные и высокие цели будут приносить пользу, добро и радость людям, а дела - обогащать смысл жизни. Творческие люди всегда составляли соль Земли».

Мы стремились к снятию ограничений, барьеров, подавляющих творческий рост детей: гибкость в организации учебного процесса, вариативность программ создавали мотивационные предпосылки в восхождении ученика к творческим потребностям. Мы понимали, что усложнять программу путем увеличения учебной нагрузки возможно только до определенного предела, и этот путь в эксперименте не использовался.

Развитию художественно-творческих способностей старшеклассников способствовало включение их в художественно-творческую деятельность. Интеллектуальная рефлексия обеспечивала и более высокий уровень познания, и способствовала развитию творческих способностей.

Произошли изменения в управлении детским коллективом на основе использования получаемой педагогами по результатам диагностики информации о детях и коллективе. Она использовалась в целях, с одной стороны, «стратегического» управления, связанного с изменением структуры коллектива, организацией деятельности и общения его членов, регулированием его внешних связей, с другой - повседневного, оперативного управления с учетом ситуаций, непрерывно возникающих в ученическом коллективе.

Актуализировались социально-психологические функции, направленные на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы.

В формирующем эксперименте особое внимание для развития художественно-творческих способностей старшеклассников уделялось использованию следующего методического приема: детям предоставлялась возможность активно задавать вопросы. Умение школьника задавать вопросы свидетельствует о проблемности мышления учащегося. В вопросе отражается возникшая интеллектуальная и практическая задача. Характер вопросов ученика позволял нам судить не столько о его знаниях и представлениях, сколько о направлении его познавательной активности. Мы разработали серию вопросов для развития воображения, приемов сравнения. Примерами таких вопросов могут служить следующие: «Что было бы, если бы…?», «Правда ли, что…?» и др. Использование предлагаемых методов носило целостный характер и предполагало взаимодополняемость, соответствие метода этапу творчества.

На первом этапе работы ведущее место занимали наглядный и словесный методы, позволяющие заинтересовать школьников, накопить необходимый художественно-творческий опыт и создать установку на творчество. На втором этапе, когда происходило ознакомление со способами художественно-творческой деятельности, возрастала роль практического метода в сочетании с методом выделения и сравнения свойств изучаемого объекта. На третьем этапе самостоятельного овладения способами художественно-творческой деятельности эффективен метод детского экспериментирования.

Методы, избранные нами, способствовали упорядочению взаимосвязанной деятельности педагогов и школьников, были направлены на развитие, художественно-творческих способностей.

Использование в опытно-экспериментальной работе традиционных методов обучения (наглядного, словесного и практического) обусловлено необходимостью усвоения первого и второго элементов содержания образования. Применение методов продуктивного характера (выделения и сравнения свойств объекта, экспериментирования) связано с усвоением второго и третьего компонентов содержания обучения.

Обобщенная характеристика методов развития художественно-творческих умений приведена в таблице 4.

 

Таблица 5. Обобщенная характеристика методов развития художественно-творческих способностей старшеклассников

Этапы художественного творчества		Методы обучения	Назначение метода
I	Формирование установки на создание нового	Традиционные (наглядные, словесные)	Формирование новых сведений о художественном искусстве, обогащение жизненного и художественного опыта, вызывание интереса
II	Поиск решения поставленной задачи	Традиционные (практические), продуктивные (метод выделения и сравнения свойств объектов, обобщения, аналогии и др.)	Ознакомление со способами художественно-творческой деятельности
II	Самостоятельная творческая деятельность	Продуктивные (метод экспериментирования)	Овладение способами художественно-творческих действий

 

Развитие художественно-творческих способностей происходило в активной деятельности. Ввиду этого продуктивные методы занимали в нашем исследовании особое место. Это объясняется тем, что они эффективны для организации разнообразной творческой деятельности школьников и имеют ярко выраженный развивающий характер. В основе их лежат такие приемы умственной деятельности, как сравнение, обобщение, выстраивание аналогий и др.

По окончании формирующего эксперимента контрольные и экспериментальные группы были сопоставлены по данным итоговой диагностики. При оценке уровня развития художественно-творческих способностей мы учитывали и такие показатели, как мотивационная основа творческого исполнения, оригинальность.

В совокупности все методики позволили нам составить объективную картину развития художественно-творческих способностей старшеклассников.

Распределение школьников экспериментальной и контрольной групп по уровням развития художественно-творческих способностей в конце опытно-экспериментальной работы представлено в таблице 6.

 

Таблица 6. Уровни развития художественно-творческих способностей в конце опытно-экспериментальной работы

Группы	Количество учащихся	Уровни развития художественно-творческих способностей
		Низкий		Допустимый		Средний		Высокий
		Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
Экспериментальная	28	2	7,1	5	17,9	10	35,7	11	39,3
Контрольная	29	3	10,3	9	31,1	11	37,9	6	20,7

 

Мы получили следующие результаты: у 39,3% старшеклассников экспериментальной группы высокий уровень художественно-творческих способностей, у 35,7% старшеклассников экспериментальной группы средний уровень художественно-творческих способностей, у 17,9% старшеклассников экспериментальной группы допустимый уровень художественно-творческих способностей и лишь у 7,1% старшеклассников низкий уровень художественно-творческих способностей. Уровень развития художественно-творческих способностей у старшеклассников контрольной группы заметно ниже: у 20,7% старшеклассников высокий уровень художественно-творческих способностей, у 37, 9% - средний уровень, у 31,1% старшеклассников - допустимый и у 7,1% старшеклассников низкий уровень художественно-творческих способностей.

Число школьников, относимых к низкому уровню развития художественно-творческих способностей, сократилось как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Увеличилось количество школьников с допустимым уровнем развития художественно-творческих способностей в контрольной группе и уменьшилось в экспериментальной. Имеются различия в развитии среднего уровня: соответственно 10 и 9 человек. С высоким уровнем развития в контрольной группе оказалось 6 а в экспериментальной-11 человек.

Результаты экспериментального исследования демонстрируют позитивный педагогический эффект предложенных условий: снижение количества школьников с низким уровнем развития художественно-творческих способностей и их распределение между допустимым, средним и высоким уровнями. В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что уровень развития художественно-творческих способностей в экспериментальной группе повысился на 21,9% по сравнению с контрольной.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала эффективность и перспективность выявленных педагогических условий развития художественно-творческих способностей старшеклассников. Заявленные в дипломном исследовании цель и задачи достигнуты, выдвинутые гипотетические предположения нашли теоретическое и практическое подтверждение.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило действенность предложенных нами психолого-педагогических условий. В ходе эксперимента было обнаружено, что:

1. Результаты нашей работы согласуются с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского: глубинные структуры креативности творческих способностей старшеклассников в зависимости от содержания образования.

2. Благоприятным содержанием в развитии художественно-творческих способностей школьников опыта художественно-творческой деятельности в соответствии с основными этапами:

а) формирование установки на создание нового;

б) поиск решения;

в) самостоятельная художественно-творческая деятельность.

3. Более эффективному решению задач развития художественно-творческих способностей способствует взаимодействие классных и внеклассных, внешкольных организационных форм, а также традиционных и эвристических методов обучения.

4. Преемственность воспитания школьников позволяет создать условия для их продвижения от низкого к более высокому уровню развития художественно-творческих способностей.

5. Сформированность художественно-творческих способностей обеспечивает старшекласснику самореализацию своего потенциала, потребность самостоятельного усвоения новых знаний, новых форм их применения, более высокую мотивацию личностных достижений, готовность к творческой работе. Художественно-творческие способности реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания, осуществляется преобразование окружающей среды и деятельности.

6. Обогащение содержания исторического образования, культуротворческая среда обеспечивали накопление школьниками субъектного художественно-творческого опыта. В контексте решаемой проблемы содержание образования выполняло культурологическую функцию, а принципы отбора материала раскрывались через комплекс идей. В рамках идеи культуры значимы: культурные ценности, функции культуры, диалог культур - средства обогащения и расширения видов творческих умений, использования культурного наследия в развитии познавательной мотивации школьников, способов познания, приобщения к ценностям культуры.

Идея художественного творчества соединяла в себе представления о деятельности Человека, преобразующей социальный мир в соответствии и с учетом законов природы, красоты; творчестве как специфической деятельности, как состоянии человека; творчестве как результате, как качестве личности.

Идея гуманизма объединяла положения: о человеке как ценности; о личности, проблемах ее свободы и ответственности; гуманизме в отношениях; преодолении отстраненности между учителем и учеником.

7. Содержание процесса развития художественно-творческих способностей старшеклассников составила: система развивающих художественно-творческих заданий (культурологический, аксиологический анализ произведений живописи, декоративно-прикладного искусства, написание рассказов, художественных биографий исторических деятелей, выразительное чтение, инсценирование, рисование, конкурсы, диспуты на темы искусства, экскурсии); методы обучения (объяснительно-иллюстративные, исследовательские, частично-поисковые, проблемные, эвристические); формы учебно-воспитательной работы (лекции, семинары, конкурсы, кружках, смотры творчества).

По результатам формирующего эксперимента мы можем говорить о положительном эффекте выявленных нами педагогических условий в развитии художественно-творческих способностей в процессе обучения истории.

 

Заключение

 

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание сделать ряд выводов.

Современный этап развития общества требует не только усвоения подрастающим поколением накопленного опыта культуры, но и активного включения в созидательный, творческий процесс, предполагающий продуктивную деятельность по открытию и созиданию нового, способность к поиску и решению нестандартных проблем, постановке новых задач.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики по проблеме показал, что необходима целенаправленная систематически организованная работа по развитию художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории в лицее искусств.

Развитие художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории следует рассматривать как потребность, обусловленную социокультурными (потребность общества в личности, свободной и ответственной за результаты своего труда, способной к саморазвитию и самоактуализации), психолого-педагогическими (становление педагогики сотрудничества, ненасилия, диалога) предпосылками.

Доказано, что художественно-творческие способности существуют как совокупность операций и действий субъекта, результатом осуществления которых является создание нового произведения, исполнительское мастерство. Сформированность художественно-творческих способностей обеспечивает школьнику самореализацию своего потенциала, более высокую мотивацию личностных достижений, творческую продуктивность. Художественно-творческие способности реализуются в образовательном процессе тогда, когда происходит синкретическое соединение познавательных мотивов и творческих интересов, устанавливается соотношение элементов креативного мышления, воображения и действия в репродуктивных и эвристических процессах познания.

Обогащение содержания исторического образования на основе культурологического подхода служит цели развития художественно-творческих способностей старшеклассников. Результативны в этом плане вариативные программы, включающие систему творческих идей, упражнений, основанных на синкретичности искусства и единстве развития всех компонентов творческих умений.

Развитие художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории стало возможным на основе выявленных принципов (психолого-педагогической комфортности, креативных вспышек, культуросообразности, природосообразности, целенаправленности, культурной интеграции, индивидуализации, целостности, дополнительности), методов (объяснительно-иллюстративный, информационно-репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, эвристический, исследовательский), форм учебного диалога, рефлексии, которые наиболее отвечают положениям гуманистической педагогики и способствуют художественно-творческой деятельности.

Доказано, что результативность процесса развития художественно-творческих способностей в процессе обучения истории в лицее искусств достигается при соблюдении педагогических условий: культурологический подход в создании среды, обеспечивающей накопление школьниками субъектного художественно-творческого опыта; обогащение содержания образования средствами искусства; активизация познавательных мотивов и творческих интересов школьников; включенность школьников в художественно-творческую деятельность на основе свободы выбора и учета индивидуальных особенностей.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила вывод о том, что не методы прямого воздействия на развитие художественно-творческих способностей, а именно опосредованное развитие образного воображения, креативного мышления, наблюдательности, познавательных мотивов, воспитание чувства цвета, музыки, слова, эмпатии имеют большую результативность в развитии художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории в лицее искусств.

творческий старшеклассник история художественный

Литература

1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 560 с.

.   Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

.   Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 1979. - 421 с.

.   Белич, В.В. Формирование и развитие творческих способностей учащихся (методические рекомендации) / В.В. Белич. - Челябинск, 1987. - 42 с.

.   Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис…. д-ра пед. наук. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 40 с.

.   Бердяев, Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии / Н.А. Бердяев. - М., 1991. - 318 с.

.   Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

.   Библер, B.C. Мышление как творчество / В.С. Библер. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

.   Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. -173 с.

.   Богоявленская, Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренность (в контексте гуманизации образования) / Д.Б. Богоявленская // Гуманизация образования. - 1998. - №1. - С. 24-31.

.   Буксман А.А. Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля / А.А. Буксман. [Электронный ресурс]: Диссертация кандидата педагогических наук - М.: РГБ, 2003 - 182 с.

.   Васильев, Ю.В. Педагогическое управление / Ю.В. Васильев // Советская педагогика. - 1982. - №11. - С. 59-63.

.   Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

.   Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С. 256.

.   Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. - М.: Знание, 1991. - 79 с.

.   Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ / О.С. Гребенюк. - М.: Педагогика, 1985. - 149 с.

.   Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

.   Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Санкт-Петербург.: «Диамант», 1997, Том IV, 688 с.

.   Данилова, Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. завед. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

.   Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. - М.: Просвещение, 1991. -238 с.

.   Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

.   Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: ЧГИИК, 1986. - 135 с.

.   Крутецкий, В.А. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.А. Крутецкий. - М., 1978. - С. 206-221.

.   Лук, А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: науч. аналит. обзор / А.Н. Лук; ИНИОН. - М., 1979. - 37 с.

.   Ляудис, В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия /В.А. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред.: А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.; НИИОП АПН СССР, 1980. - С. 37-52.

.   Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. - М.: Школа-Пресс, 1993. -127 с.

.   Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопр. психологии. - 1998. - №1. - С. 76-82.

.   Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности / В.А. Моляко. - М: Машиностроение, 1983. - 134 с.

.   Немов Р.С. Психология. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 608 с Нойнер Г. Второе рождение: О воспитании в повседневной жизни. - М.: Педагогика, 1981. - 129 с.

.   Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972.

.   Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 1990. -922 с

.   Педагогика воспитания и развития личности учащегося / М.Е. Дуранов, И.М. Дуранов, В.И. Жернов [и др.]. - Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

.   Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Т. 1 - М.: Изд-во Большой рос. энцикл. 1993. - 607 с.

.   Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. - М.: Педагога, 1976. - 280 с.

.   Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды. - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 318 с

.   Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. - 1991. - №5.

.   Толмачева Т.В. Развитие творческих способностей в условиях профильного обучения / Т.В. Толмачева [Электронный ресурс]: Диссертация кандидата педагогических наук - М.: РГБ, 2005, 186 с.

39. Толстолуцких, Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении / Н.П. Толстолуцких. - Саратов, 1997 - с. 340.

40. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

.   Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

.   Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1990.

.   Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.