Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Формирование УУД в начальной школеСтр 1 из 6Следующая ⇒
Содержание работы педагога-психолога с обучающимися, имеющими трудности в обучении методические рекомендации
Барнаул 2015 ББК 88.621 УДК 371.12:159-051
Содержание работы педагога-психолога с обучающимися, имеющими трудности в обучении [Текст]: методические рекомендации / Сост.: О.В. Борисенко, Е.Г. Вдовина.- Барнаул, 2015. – 46с. Рецензенты: Брылева О.А.,к.псих.н., доцент, заместитель директора по науке института психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный педагогический университет» Чуешева Н.А.,к.псих.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный педагогический университет»
Методические рекомендации ориентированы на разработку педагогом-психологом в части своей компетентности индивидуального образовательного маршрута сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в обучении, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования. Рекомендации снабженыдидактическим и стимульным материалом для организации коррекционно-развивающей работы педагога-психолога. Методические рекомендации адресованы школьным педагогам-психологам
Содержание
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Каждый педагог в процессе своей профессиональной деятельности систематически встречается с обучающимися, испытывающими трудности в обучении. К данной категории относятся дети, которые в силу различных биологических и социальных причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Коррекционная направленность обучения предполагает, прежде всего, ориентацию на познавательные возможности обучающегося. Основные принципы коррекционной работы основываются на фундаментальные положения о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Основными принципами коррекционной работы с обучающимися с трудностями в обучении являются: - единство диагностики и коррекции развития, предполагающей не только получение информации об индивидуально-психологических особенностях обучающихся, но и контроль за динамикой их психического развития; - принцип индивидуального подхода к обучающемуся, предполагающий определение специфических для него направлений ППМС-помощи; - деятельностный принцип осуществления коррекции, основанный на признании того, что именно познавательная активность и активная деятельность самого обучающегося являются движущей силой его развития; - принцип системности и доступности, требующий четкого соответствия предлагаемых заданий познавательным возможностям обучающегося; - принцип педагогического оптимизма, основывающийся на современной парадигме образования (гуманизации и гуманитеризации), предполагающий установку на положительный результат обучения. Целью психолого-педагогического сопровождения в условиях внедрения ФГОС начального и основного общего образования выступает создание обучающемуся условий для его максимального в данной ситуации личностного развития. Общими задачами коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с трудностями в обучении являются: - развитие личностных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, произвольность);
- преодоление отклонений в развитии познавательной деятельности, поведения и личности в целом; - предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; - создание климата психологического комфорта, обеспечения хороших результатов в групповой и индивидуальной работе обучающихся; - создание благоприятной социальной среды, обеспечивающей стимуляцию познавательной активности обучающихся; - формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего успешную адаптацию обучающихся. При организации коррекционно-развивающего сопровождения слабоуспевающих обучающихся педагогам необходимо уметь дифференцировать процесс развития от процесса коррекции: развитие познавательной деятельности заключается в целенаправленном формировании психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; коррекция «слабых сторон» личности обучающегося, его познавательных процессов, психоэмоциональной и поведенческой сферы, осуществляется с опорой на «сильные стороны». Упражнение и тренировка уже имеющихся у обучающегося психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной. Содержание индивидуальной коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с обучающимся, испытывающим трудности в обучении, представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы и направлено, как на формирование возрастных психологических новообразований (зрительное и слуховое восприятие, пространственные и временные представления, мыслительные операции, воображение, внимание), так и на формирование личностных, регулятивных и коммуникативных УУД. В последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с обучающимися разного возраста. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний. Между тем, многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных причин и выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционно-развивающих упражнений. Связать воедино виды трудностей и их причинные основания позволили психодиагностические таблицы, составленные Н.П. Локаловой [14], А.Ф. Ануфриева и С.Н.Костроминой [2] (на основе бесед с учителями начальных классов), С.В. Вахрушева (на основе выделенных и систематизированных Л.А. Венгером трудностей в обучении). Специалистами института развития образования Кировской области подготовлено пособие по разработке содержания коррекционной работы в образовательной организации, позволяющее разработать индивидуальный образовательный маршрут сопровождения ребенка с ОВЗ при освоении им образовательной программы с участием необходимых специалистов [23]. Настоящие методические рекомендации ориентированы на разработку педагогом-психологом в части своей компетентности индивидуального образовательного маршрута сопровождения обучающегося, испытывающего трудности в обучении, в том числе, ребенка с ограниченными образовательными потребностями, в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования. Такое проектирование педагогом-психологом индивидуальной коррекционно-развивающей работы:
дает представление о видах трудностей в обучении; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности и задания для построения коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с обучающимся.
Личностные УУД Цель: обеспечивают развитие таких качеств личности, как способность соотносить свои поступки с общепринятыми этическими нормами, нормами морали, оценивать нравственный аспект своего поведения. Функции: направлены на осознание жизненных смыслов и ценностей | |||||||||||||||||
| Неадекватное отношение к себе: самопринятие, самооценка | Проявляет самостоятельность в разных видах детской деятельности. Оценивает себя и свои поступки | Устанавливает взаимосвязь между целью учебной деятельности и мотивом. Определяет результат учения. Отвечает на вопрос цели обучения. Работает на результат | ||||||||||||||||
| Умеет оценивать себя по критериям, предложенным взрослыми | Может оценить себя на основе критериев успешности учебной деятельности | |||||||||||||||||
| Нарушение нравственных норм и правил поведения | Умеет адаптироваться к сложным ситуациям | Делает личностный выбор на основе норм морали | ||||||||||||||||
| Неосознанность важности и необходимости учения | Положительно относится к школе | Положительно относится к школе, ориентируется на содержательные моменты школьной действительности, принимает образец «хорошего ученика» | ||||||||||||||||
|
Коммуникативные УУД Цель: обеспечивают социальную компетентность, учет мнения др. людей, умение вступать в диалог и участвовать в коллективном обсуждении проблем, четко выражать свои мысли, аргументировать свои высказывания, коррекция поведения. Функции: обеспечивают возможность сотрудничества | ||||||||||||||||||
| Трудности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками | Имеет первоначальные навыки работы в группе: распределяет роли, обязанности, выполняет работу, осуществляет контроль деятельности, представляет работу, осуществляет рефлексию | Планирует учебное сотрудничество с учителем и сверстниками: определяет цель, функции участников, способ взаимодействия | ||||||||||||||||
| Умеет задавать учебные вопросы | Ставит задачи для инициативного сотрудничества при поиске и сборе информации | |||||||||||||||||
| Умеет договариваться | Владеет способами управления поведением партнера: контролирует, корректирует, оценивает его действия | |||||||||||||||||
| Неумение выражать свои мысли в общении
| Умеет сдерживать свои эмоции | Ориентируется в социальных ролях. Умеет выстраивать межличностные отношения. | ||||||||||||||||
| Строит простое речевое высказывание | Умеет достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеет монологической и диалогической речью | |||||||||||||||||
| Неумение находить способы разрешения конфликтов | Умеет слушать, принимать чужую точку зрения, отстаивать свою | Владеет способами разрешения конфликтов: • выявляет, идентифицирует проблему; •находит и оценивает альтернативные способы разрешения конфликта; •принимает решение и реализует его | ||||||||||||||||
|
Регулятивные УУД Цель: обеспечивают развитие умения регулировать свою деятельность: ставить цель с учетом изученного и усвоенного; составлять план и последовательность своих действий; прогнозировать уровень усвоения, результата, необходимого времени; контролировать с целью установления отклонений; корректировать (вносить дополнения), оценка качества усвоения; волевая саморегуляция (способность к преодолению препятствий). Функции: обеспечивают постепенный переход к саморегуляции и самоуправлению | ||||||||||||||||||
| Трудности в осуществлении действий по образцу и заданному правилу | Переносит навыки построения внутреннего плана действий из игровой деятельности в учебную | Прогнозирует результат и уровень усвоения знании, его временных характеристик | ||||||||||||||||
| Неумение организовать свою деятельность в соответствии с целью | Планирует совместно с учителем свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации | Умеет планировать, т. Е. определять последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата; умеет составлять план и определять последовательность действий | ||||||||||||||||
| Неумение сопоставлять результат действий с поставленной целью | Осваивает правила планирования, контроля способа решения | Вносит необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата | ||||||||||||||||
| Неумение видеть ошибку и исправлять ее по указанию взрослого | Осваивает способы пошагового итогового контроля результата | Соотносит способ действия и его результат с заданным эталоном. Владеет способами мобилизации сил и энергии, обладает способностью к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и умеет преодолевать препятствия | ||||||||||||||||
| Неумение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника | Владеет способами самооценки выполнения действия, адекватно воспринимает предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей | Вносит изменения в результат своей деятельности исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами | ||||||||||||||||
|
Познавательные УУД
Цель: включают общеучебные УУД: постановка проблемы, учебной цели, работа с информацией, моделирование, структурирование, рефлексия; логические УУД: анализ, синтез, сравнение, сериация, классификация, выход на следствие, причинно – следственные связи, логическая цепь, доказательство, гипотеза, обоснование; постановка и решение проблемы, творческое действие. Функции: переработка информации, логические действия и операции | ||||||||||||||||||
| Кругозор ограничен, знания бессистемны, отрывочны | Оформляет свою мысль в устной речи на уровне одного предложения или небольшого текста | Строит логические цепи рассуждений | ||||||||||||||||
| Деятельность хаотична, неконтролируема | Выделяет и формулирует познавательную цель с помощью учителя | Самостоятельно выделяет и формулирует познавательную цель | ||||||||||||||||
| Неумение использовать знаково-символические средства для решения задач | Группирует предметы и их образы по заданным учителем признакам | Анализирует объекты с целью выделения признаков (существенных, несущественных) | ||||||||||||||||
| Группирует предметы и их образы по заданным признакам | Проводит синтез (составляет целое из частей, в т. Ч. Самостоятельно достраивает и восполняет недостающие компоненты) | |||||||||||||||||
| Устанавливает последовательность основных событий в тексте | Устанавливает причинно- следственные связи | |||||||||||||||||
| Классифицирует объектыпод руководством учителя | Самостоятельно классифицирует объекты | |||||||||||||||||
| Неумение обрабатывать, анализировать и оценивать информацию | Осуществляет поиск и выделяет конкретную информацию с помощью учителя | Самостоятельно осуществляет поиск и выделяет необходимую информацию | ||||||||||||||||
| Находит информацию в словаре | Применяет методы информационного поиска, в т. Ч. С помощью компьютерных средств | |||||||||||||||||
| Находит ответы на вопросы,используя свой жизненный опыт и различную информацию | Извлекает необходимую информацию из прослушанных текстов различных жанров | |||||||||||||||||
| Неумение передавать информацию | Строит речевое высказывание в устной форме с помощью учителя
| Осознанно и произвольно строит речевое высказывание в устной и письменной форме | ||||||||||||||||
| Определяет основную и второстепенную информацию | ||||||||||||||||||
| Свободно ориентируется в текстах художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, воспринимает их | ||||||||||||||||||
| Понимает и адекватно оценивает язык средств массовой информации | ||||||||||||||||||
Содержание коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении в рамках реализации ФГОС начального общего образования
Основная идея психолого-педагогического сопровождения обучающихся в рамках ФГОС заключается в создании целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Клиническая картина нарушений в каждом отдельном случае может иметь ряд проявлений:
- социальная дезадаптированность ребенка;
- низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления);
- нарушение сенсорно-перцептивных функций (трудности пространственного анализа и синтеза, понимания схемы тела, пространственно-временных отношений, зрительного, слухового, тактильного восприятия);
- нарушение речевых функций (дизартрия, нарушение фонематического восприятия, анализа слов, трудности усвоения лексической и понятийной стороны языка, полное отсутствие речи);
- задержка или нарушение развития мышления (снижение, уплощение интеллекта, недоразвитие мыслительных операций, таких как классификация, сравнение, анализ-синтез и пр.);
- заторможенность, ригидность, стереотипность и однообразие мыслительной деятельности, повышенная истощаемость, неустойчивая динамика ее продуктивности;
- недостаточность или грубые нарушения психомоторных функций (крупная и мелкая моторика, зрительно-моторная координация, моторная неловкость);
- несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы;
- нестабильность эмоционального состояния, возбудимость, страхи, фобии, повышенная тревожность, невротизация;
- снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения;
- стереотипия поведенческих реакций, «застревание» на определенных поведенческих реакциях и фразах, склонность к аутоподобному поведению;
- несформированность предметно- практических умений и навыков;нарушения в становлении личностных качеств и Я-концепции.
Кроме того, у обучающихся с нарушениями в развитии часто наблюдаются психологические особенности, которые могут препятствовать их успешной интеграции в общество:
- некритичность, неадекватная самооценка и уровень притязаний;
- недостаточное развитие коммуникативных навыков;
- избирательное принятие социальных норм и правил поведения, неосознанность и отрицание многих из них;
- узость круга интересов, отсутствие мотивов к продуктивной деятельности;
- социальный и личностный инфантилизм.
Опыт работы педагогов-психологов [11]при проектировании коррекционно-развивающих занятий,ориентированных на формирование УУД (личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные) у обучающихся, испытывающих трудности в обучении, в том числе у детей с ОВЗ, показывает эффективность включения таких психолого-педагогических технологий, как
приемы арттерапии (конструирование, лепка, аппликация из различных видов материалов, бумагопластика, рисование на различных поверхностях, куклотерапия, сказкотерапия по изготовленным аппликациям, рисункам, коллажам, двигательная терапия, музыкотерапия);
приемы игровой терапии (проигрывание возникающих эмоций и ситуаций «здесь и сейчас»,проблемных и стрессогенных ситуаций, приемы творческого самовыражения);
метод сенсотерапии (релаксация, снятие эмоциональной возбудимости; стимуляция познавательной и двигательной активности);
метод сказкотерапии (рассказывание сказок, сочинение авторских сказок, сочинение сказок по рисункам, аппликациям, коллажам, переделывание существующих народных или авторских сказок, постановка сказок с помощью изготовленных самостоятельно персонажей, пальчиковых и перчаточных кукол);
метод песочной терапии (рисование на песке картин, сказок, «мультиков», поисков «клада», создание «песочных картин» из мелких игрушек).
Содержание примерных видов деятельности и заданий для организации коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с обучающимся, испытывающим трудности в обучении, ориентировано на формирование УУД, определяется видом трудности в обучении и выраженной психологической симптоматикой.
Таблица 2
Содержание коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении в рамках реализации ФГОС начального общего образования (по методическому пособию института развития образования Кировской области) [23]
| № | Виды трудностей | Причины трудностей (психологическая симптоматика) | Содержание коррекционной работы педагога-психолога |
|
ЛИЧНОСТНЫЕ трудности | |||
| 1. | Неадекватное отношение себе: самопринятие, самооценка | Несформированность представлений о себе | Рисование на тему: «Рисуем имя», «Ладошка достижений», «Цветок качеств» |
| Тревожность, неуверенность в своих возможностях, способностях; или отсутствие самокритичности | Упражнение «Я не могу – я могу – я сумею» (Л.1.1); Игра «Давай поговорим» (Л.1.2), «Волшебные очки» (Л.1.3), «Заяц – Хваста» (Л.1.4) Мысленное путешествие по картинке» (Л.1.5); Психогимнастика [26] | ||
| 2. | Нарушение нравственных норм и правил поведения | Отсутствие внешних норм, ограничений | Решение проблемных ситуаций: «В вежливом автобусе», «Как поступить»; Упражнение «Мусорное ведро» (Л.2.1) |
| Расхождение между знанием норм и отношением к соблюдению правил | Упражнение «Встань на его (ее) место» (Л.2.2); Игра «Если да – похлопай, если нет – потопай» (Л.2.3) | ||
| 3. | Неосознанность важности и необходимости учения | Несформированность внутренней позиции школьника | Коррекционные сказки для школьной адаптации [18] |
| Трудности в осознании целей обучения | Коррекционные сказки для школьной адаптации [18]; Игра «Если да – потопай, если нет – потопай» | ||
| Привлекательность внешней стороны учения | Коррекционные сказки для школьной адаптации [18]; Игра «Радостно – грустно» (Л.3.1), «Хорошо – плохо» (Л.3.2), «Автобиография» (Л.3.3) | ||
|
КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД | |||
| 1. | Трудности во взаимодействии со взрослыми | Неадекватная самооценка | Упражнение «Паровозик настроения» (Р.1.7); Игра «Ласковые лапки» (К.1.1); «Волшебные очки» (Л.1.3) |
| Снижен уровень владения самостоятельными коммуникативными действиями: организационными, перцептивными, оперативными | Игры и театрализация сказок (с диалогами); Совместное творчество (в паре с педагогом-психологом договориться и нарисовать картинку) | ||
| Слабо развиты навыки владения речевыми средствами коммуникации | Игра «Интервью» (К.1.2), «Давай поговорим» (Л.1.2) | ||
| 2. | Трудности во взаимодействии со сверстниками | Неадекватная самооценка | Упражнения на формирование адекватной самооценки: «Горячий стул», «Я не могу – я могу – я сумею» (Л.1.1) |
| Снижен уровень владения самостоятельными коммуникативными действиями: организационными, перцептивными, оперативными | Работа в парах; Игра «Зеркало» (К.2.1), «Скульпторы» (К.2.2), «Сиамские близнецы» (К.2.3) | ||
| Слабо развиты навыки владения речевыми средствами коммуникации | Игры в парах: «Договоритесь, нарисуйте одинаково» (К.2.4), «Я люблю тебя за то…» (К.2.5) | ||
| 3. | Неумение выражать свои мысли в общении | Слабо развиты навыки владения паралингвистическими средствами: мимикой, жестами, интонацией | Психогимнастика на выражение эмоционального состояния; Игры с зеркалом; Игра «Скажи по-разному» (синонимы) |
| 4. | Неумение находить способы разрешения конфликтов | Несформированность социальной ответственности, способности чувствовать, понимать себя и другого человека | Игра «Встань на его место», «Волшебные очки», «Ты похож на…»; Тренинг эмоций с использованием фраз «Иди сюда», «Не мешай мне» с разной интонацией |
| Неадекватная самооценка | Обучение конструктивным способам разрешения конфликтов | ||
| Слабо развито позитивно-личностное отношение в общении | Игра «Два барана» (К.4.1), «Добрые руки» | ||
| Неумение пользоваться вежливыми оборотами речи (просьба, предложение, вопрос) | Упражнения на интонационную выразительность | ||
|
РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД | |||
| 1. | Трудности в осуществлении действий по образцу и заданному правилу | Снижен уровень умственной активности, целенаправленности действий | Упражнение «Реши задачу» (Р.1.1); Речевые игры, Слуховые диктанты |
| Не сформировано произвольное внимание | Упражнение «Делай, что я говорю» (Р.1.2); «Найди ошибку» (Р.1.3); Игра «Зеваки» (Р.1.4) | ||
| Несформированность произвольного управления своим поведением | Упражнение «Запрещенные числа» (Р.1.5); «Угадай-ка» (Р.1.6); Рефлексивные техники эмоционального состояния: «Паровозик настроения» (Р.1.7); «Лестница настроения» (Р.1.8) | ||
| 2. | Неумение организовать свою деятельность в соответствии с целью | Слабо развита способность управлять своими психическими процессами (восприятием, вниманием, памятью) | Упражнение «Классификация» (Р.2.1), Воспроизведение геометрических фигур (Р.2.2); Игра «Исключение лишнего» (Р.2.3) |
| Не сформировано умение планировать свои действия | Упражнение «Шифровки» (Р.2.4); «Запиши сказку» (Р.2.5); Задания, направленные на воспроизведение плана | ||
| 3. | Неумение сопоставлять результат действий с поставленной целью | Не сформировано умение осуществлять последовательный поэлементный контроль | Выкладывание узора из мозаики; Упражнения с использованием инструментов (рамок, лупы, фишек) |
| Слабо развита саморегуляция умственной деятельности | Упражнение «Пальцы» (Р.3.1); Игра-пиктограмма «Запиши сказку» (Р.2.5); | ||
| 4. | Неумение видеть ошибку и исправлять ее по указанию взрослого | Недостаточность развития сенсорных систем. Недостаточная гибкость и объективность восприятия | Игры и упражнения, направленные на развитие анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного); Упражнение «Точки 1» (Р.4.1); «Ухо-нос» (Р.4.2) |
| 5. | Неумение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника | Слабо развиты навыки проявления волевых усилий | Упражнение «Кто внимательнее» (Р.5.1); «Сосчитай глазами» (Р.5.2); «Точки 2» (Р.5.3); Использование приема «похвали соседа» |
|
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД | |||
| 1. | Кругозор ограничен, знания бессистемны, отрывочны | Снижен познавательный интерес, слабо развита познавательная активность | «Загадки+крисс-кроссы» (П.1.1); Упражнение «Реши задачу» (Р.1.1) |
| Отсутствие саморегуляции умственной деятельности | Упражнение «Прямой и обратный счет» (Р.3.2); «Пальцы» (Р.3.1); Рефлексивные техники эмоционального состояния | ||
| 2. | Деятельность хаотична, неконтролируема | Несформированность умения осознавать конкретные познавательные цели | Упражнение «Чем похожи и не похожи» (П.2.1); «Пары картинок» (П.2.2); «Пары слов» (П.2.3); |
| Неумение находить средства и способы для достижения целей в процессе деятельности | Упражнение «Шифровки» (Р.2.4); «Запиши сказку» (Р.2.5) | ||
| Неумение осуществлять контроль и оценивать результаты деятельности | Выкладывание узора из мозаики | ||
| 3. | Неумение использовать знаково-символические средства для решения задач | Слабо развиты познавательные психические процессы | Игры и упражнения на развитие познавательных психических процессов (восприятия, внимания, мышления); Упражнение «Классификация» (Р.2.1), Воспроизведение геометрических фигур (Р.2.2); Игра «Исключение лишнего» (Р.2.3) |
| Недостаточность зрительного анализа | Упражнение «Продолжи узор», «Вычеркни лишнюю фигуру», «Узнай по контуру» | ||
| Недостаточность развития анализа пространственных отношений | Игра «Муха» (П.3.1); Разрезные картинки; Упражнения с использованием инструментов (рамок, лупы, фишек) | ||
| Слабо развита зрительно-моторная координация | «Дорисуй картинку» (восстановить по клеточкам вторую половину изображения); «Заполни пробел» (восстанови клеточки на пустых областях листа в клетку); «Сделай копию» (срисовать изображение по клеточкам) | ||
| 4. | Неумение обрабатывать, анализировать и оценивать информацию | Несформированность предпосылок для развития логического мышления | Игра «Чего больше?» (П.4.1); «Подбери пару» (П.4.2); «Логические задачи» (П.4.3) |
| 5. | Неумение передавать информацию | Слабо развиты коммуникативные умения | Игра «Истории из мешка» (П.5.1); «Камень мудрости» (П.5.2) |
Приложение 1
Личностные трудности
Л.1.4. Игра «Заяц – Хваста»
Цель: гармонизация притязаний на признание
Психолог: «Давайте вспомним сказку про Зайца-Хвасту и тетку Ворону. В сказке заяц стоял на пенечке перед другими зайцами и хвастал: «Я самый умный, я самый смелый, хитрый!» А тетка Ворона потрепала его за ушко и не разрешила хвастаться. А потом прибежали собаки, поймали тетку Ворону и начали ее трепать, а Заяц помог ей освободиться. И увидела Ворона, что Заяц – не хваста, а молодец. А сейчас каждый из вас побудет немножко Зайцем-Хвастой, встанет на стул и очень громко проговорит: «Я самый-самый…»
Л.3.3. Игра «Автобиография»
Цель: осознание ценности школьных принадлежностей, воспитание бережного отношения к ним.
Психолог берет на себя ведущую роль и представляет себя предметом, вещью и от его имени ведет рассказ. Например: «Я большой, кожаный с красивой застежкой. Я служу домиком для предметов, которые дети берут в школу. Я люблю, когда все предметы аккуратно складываются в мои отделения с вечера. И очень не люблю, когда меня бросают в угол, а еще хуже, когда на мне, как на санях, катаются с горки». Дети путем наводящих вопросов выяснить, о ком или о чем идет речь.
Коммуникативные трудности
К.1.2. Игра «Интервью»
Цель: развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.
Дети по очереди становятся на скамейку и отвечают на вопросы психолога. Он просит представиться по имени – отчеству, рассказать о том, где и кем работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т.д. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым».
К.2.1. Игра «Зеркало»
Цель: развитие перцептивных коммуникативных навыков, внимания, скорости реакции
Ведущий становится в центр, а остальные дети полукругом вокруг ведущего, который встает в разные позы, показывает разные выражения лица. Дети должны повторить их. Смена поз и мимических этюдов должна быть быстрой.
К.2.2. Игра «Скульпторы»
Цель: развитие коммуникативных навыков, зрительной памяти, слухового внимания, воображения.
В каждой паре детей один – «скульптор», другой - «натурщик». «Скульпторы» становится спиной к «натурщикам», по хлопку психолога «натурщики» принимают какую-нибудь позу. После второго сигнала «скульпторы» поворачиваются и в течение 5 секунд изучают свои «натуры». Затем «скульпторы» снова отворачиваются, а «натурщики» изменяют позу. По сигналу «скульпторы» поворачиваются и начинают «лепить», пытаясь вернуть «натурщика» в то положение, в котором его запомнил.
К.4.1. Игра «Два барана»
Цель: развитие позитивно-личностного отношения в общении, умения находить способы разрешения конфликтов.
Психолог: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Игроки разбиваются на пары. Широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача – противостоять друг другу, не сдвигаясь с места. Кто сдвинулся – проиграл. Можно издавать звуки «Бе-е-е».
Регулятивные трудности
Р.1.4. Игра «Зеваки»
Цель: развитие зрительного и слухового переключения внимания.
Материал: бубен, проигрыватель для музыкального сопровождения (Э. Жак-Далькроз «Марш»).
Держась за руки и двигаясь по кругу под музыку, дети по сигналу психолога делают четыре хлопка и меняют направление. За неправильное выполнение сигнала удаляют из игры.
Психолог: «Сейчас мы поиграем. Возьмитесь за руки и пойдемте под музыку по кругу. Слушайте сигнал (бьет в бубен). Услышав сигнал, нужно остановиться,хлопнуть в ладоши 4 раза и, повернувшись кругом (в противоположную сторону), продолжить движение. Совершивший ошибку – «зевака» - выходит из игры. Когда все «зеваки» выйдут из игры, останутся самые внимательные – они победители».
Р.2.5. Игра «Запиши сказку»
Цель: развитие целенаправленности деятельности, умения создавать элементарный план.
Психолог читает сказку, предлагает пересказать текст. Просит нарисовать картинки, которые помогут лучше запомнить текст, помогает ребенку разделить текст на смысловые эпизоды. Затем придумывает схему-рисунок к каждому. Предлагает пересказать, проанализировать, когда удобнее было пересказывать текст.
Р.3.1. Упражнение «Пальцы»
Цель: развитие внимания, способности к сосредоточению и саморегуляции
Психолог: «Перелети пальцы рук, которые лежат на коленях, оставив большие пальцы свободными. ПО моей команде «Начинай!» медленно начни вращать большими пальцами – один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы большие пальцы рук не касались друг друга. Необходимо сосредоточить внимание на этом движении». Длительность работы пальцами – 2 минуты.
Р.4.1. Упражнение «Точки 1»
Цель: развитие точности пространственного восприятия
Нарисуй справа вазочку меньшего размера.
Познавательные трудности
П.11 Упражнение «Загадки + крисс-кроссы»
Цель: развитие познавательного интереса, расширение кругозора об окружающем мире.
Ответы на загадки спрятаны в таблице. Для того, чтобы разгадать такой крисс-кросс, нужно внимательно прочесть загадку и ответ найти в таблице, обведя его карандашом. Слова в таблице расположены по вертикали и по горизонтали.
