Анализ существующих учебных материалов и их отбор на основе анализа.

 

 

В задачи этого раздела входит анализ УМК, с точки зрения ЛСА, что в свою очередь должно помочь учителю при выборе соответствующего учебника с целью формирования ЛСК.

Организация и содержание обучения иностранным языкам в средней школе не всегда отражает реальные достижения современной методики. Проект государственного стандарта образовательной отрасли «Иностранные языки» включает в себя общие указания по необходимости формирования у учащихся помимо лингвистической и коммуникативной – также страноведческой компетенции. Однако в этих программах отсутствуют, какие либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщатся учащимся с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе какие приемы необходимо использовать при отборе этой информации. Так как все конкретные вопросы касающиеся организации процесса обучения ориентированного на формирование лингвострановедческой компетенции не находят своего отражения то преподаватель должен решать их самостоятельно.

В процессе преподавания иностранного языка большое внимание нужно уделять отбору языкового материала, в том числе и аутентичного. В этой связи, представляются важными рекомендации автора кандидатской диссертации И. И. Лейфа, которая посвящалась роли социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков, относительно отбора аутентичных материалов, их использование в процессе обучения[22, 36].

По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:

- адекватность страноведческим реалиям

- тематическая “маркированность”

- информационная насыщенность

- соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся [22,13].

Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

Следовательно, текст является первой единицей отбора аутентичных материалов.

Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды). [ 22,23]

Следует отметить, что в школах основным источником материала и средством обучения являются учебники. Однако каждый учебник по-разному отражает аспект лингвострановедения. Чтобы доказать это, проанализируем два различных по своей структуре учебника, и выясним, как отражается этот аспект в каждом из них.

Первый анализируемый учебник это «Английский язык. Учебник для 10-го класса средней школы». Данный учебник составлен украинскими авторами В. М. Плахотником, Р. Ю. Мартыновой и Л. Г. Александровой. В соответствии с «Программами Министерства образования», ученики 10-11 классов в рамках темы «Страна, язык которой мы изучаем», должны уметь: рассказывать и вести беседу о стране, язык которой изучается, про ее административное деление, национальные праздники, традиции и обычаи; об экономическом состоянии, развитии литературы, искусства, спорта. Также вести беседу о современной жизни страны, обмениваться впечатлениями по поводу информации из прессы, телевидения и других источников. По этому учебник содержит достаточное количество историко-культурной и этнокультурной информации. В основной части учебника имеются два текста посвященных английскому языку – его истории и распространению [32,129]. Несколько упражнений направлены на восстановление знаний полученных в предыдущих классах о стране изучаемого языка. Например, упражнение №129, стр. 32. Задание – Read the questions in English and answer them:

1) Where do the British Isles lie?

2) What islands form a group of the British Isles?

3) What parts does Great Britain consist of?

4) Where are they situated?

5) What oceans and what seas is Great Britain washed by?

6) Where is Northern Ireland situated?

7) What countries make the United Kingdom?

8) What is the capital of Great Britain?

Выполняя упражнения такого плана или подобные, фоновые знания учащихся становятся обширнее, они легче ориентируются в страноведческих реалиях.

Этнокультурная сторона раскрывается в тексте “Some English traditions”, который знакомит школьников с наиболее старыми традициями, которые до сих пор можно наблюдать в английском Парламенте. Текст “The British press”, рассказывает об английских газетах, из него школьники могут узнать названия почти всех крупных газет, их особенности подачи материала и так далее.

Во второй части учебника представлены тексты для самостоятельного чтения, среди которых большое число отрывков из произведений английских писателей. Эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку - развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческой компетенции.

К сожалению, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины).

Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого конкретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных классах.

То же самое можно сказать и о визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

Второй учебник – ‘ Happy English’ под редакцией Кузолева В. Г.

Коренным образом учебник Кузолева отличается от учебника Плахотника. Хотя и здесь присутствуют свои плюсы и минусы. Этот учебник основан на реалиях страны изучаемого языка. Содержит разнообразную информацию. Учащиеся могут узнать об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка. Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, таблиц, схем. Так же существуют разнообразные упражнения, повышающие общий уровень развития ребенка и в то же время пополняющая и расширяющая лексический запас слов. Но, к сожалению, в этом учебнике отсутствуют тексты. Малый процент уделяется чтению текстов. В основном здесь преобладают упражнения на развитие монологической и диалогической речи. Конечно, главной задачей учителя является обучение устной речи. Ведь английский язык – это живой язык и его нельзя преподавать как мертвый. Процесс обучения должен строится не на «литературных» извлечениях из старых писателей, а на повседневной речи живущих сегодня людей. Основой преподавания должно стать живое слово, и поэтому в течение достаточно длительного периода обучения должно ориентироваться скорее на слуховое, а не на зрительное восприятие. Иначе говоря, с самого начала изучающие английский язык должны постоянно слышать его и пытаться говорить на нем.

Для обобщения вышесказанного составим сравнительную таблицу двух анализируемых учебников, в которую включены основные аспекты отбора материала и разделы фоновых знаний (см. 2.2)

Таб.1 Сравнительная характеристика анализируемых учебников.

	Плахотник	Кузолев
Историко-культурный фон	-	+
Социокультурный фон	-	-
Этнокультурный фон	+	+
Семиотический фон	-	-
Адекватность страноведческим реалиям	+	+
Тематическая маркированность	+	-
Информационная насыщенность	-	+
Соответствие жизненному и речевому опыту учащихся	+	+

 

Подводя итог данной главы, можно сделать вывод, что ни один из представленных учебников не дает полного охвата всех элементов страноведения (таб. 1), по этому преподавателю английского языка необходимо привлекать к работе дополнительный материал, взятый из художественных произведений, периодических изданий и так далее, на английском языке.

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым.

Предлагаемый учителем страноведческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных «стереотипах», в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучения.

Да, действительно, одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания иностранного языка является проблема отбора лингвострановедческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих учебных пособий.

Определяя основные критерии отбора лингвострановедческого учебного материала Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что «таким должна быть английская современная действительность в ее типических явлениях» [9, 116]

Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходили из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу Л.С. являются тексты на иностранном языке, которые должны быть:

А) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

Б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

В) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Лингвострановедение - это не страноведение, читаемое на иностранном языке, а изучение иностранного языка, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по иностранному языку. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так Р. Ладо писал по этому поводу: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу».[40, 18]

Итак мы коснулись двух функций учебных текстов - познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затруднена, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию. Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, то есть со стороны формы; познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. Итак, мы выделяем четыре важных критерия.

1. Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке «чем больше, тем лучше». Правильнее сказать: чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше.

2. Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

3. С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании.

4. Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное.

Изложенные 4 критерия делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта.

Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая способность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками» [20,7]

Таким образом, готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно; она включает: 1) мотивационную сферу деятельности и 2) языковую готовность.

Подобное определение готовности соотносится с понятием коммуникативной компетенции, которая предполагает «языковую компетенцию школьников наряду с усвоением колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания» [26, 38]. В отличие от коммуникативной компетенции перцептивная готовность отражает имеющиеся на данный момент в той или иной возрастной группе языковые знания, уровень сформированности интересов, мотивов, идеалов и других экстралингвистических явлений - показателей социального развития личности.