Социально - психологические условия развития речи

На развитие психофизиологического механизма речи в онтогенезе существенное влияние оказывают социально-психологические условия, в которых растет ребенок.

Речь — социальная психическая функция, основным на- значением которой является обеспечение общения между людьми. Известно, что речь появляется и первоначально развивается исключительно в процессе общения. Однако не любое общение способствует развитию речи. Процесс общения стимулирует развитие языковых способностей лишь тогда, когда он адекватен потребностям и возможностям ребенка, при этом должны создаваться условия естественной востребованности речи. В связи с этим необходимо определить оптимальные характеристики процесса общения: его мотивы, содержание, средства, при которых внешние условия способствуют формированию Вербальных средств коммуникации

Развитие общения в нормальном онтогенезе исследовалось в лаборатории психолога М. И.Лисиной. Было установлено, что в дошкольном возрасте у ребенка происходит постепенное овладение разными формами общения, которые последовательно, ПО мере развития ребенка, занимают доминирующие позиции, для успешного формирования речи необходимо, чтобы форма общения соответствовала возрасту ребенка.

Первоначально у ребенка формируется ситуативно – личностное общение со взрослым, доминирующее — в возрасте от 0 до 0,5 лет. В этом возрасте активно развивается сенсомоторная сфера. Ребенок начинает вычленять и дифференцировать акустические, оптические, тактильные стимулы, поступающие из окружающей среды.

При адекватном подходе у ребенка формируется позитивный эмоциональный настрой на общение, стимулирующий дальнейшее развитие потребности в коммуникации.

Основным содержанием ситуативно - личностного общения является эмоциональная реакция младенца в ответ на разговор взрослого с ним. В процессе ситуативно-личностного общения закладываются основы овладения пониманием речи: ребенок начинает вычленять и дифференцировать те факторы окружающей среды, которые в дальнейшем приобретут для него наименования — слова. К концу первого полугодия жизни возникает эффект «псевдопонимания речи», когда ребенок ассоциирует короткое высказывание с определенной ситуацией.

У ребенка с ДЦП нарушения сенсомоторного развития составляют ядро Патологии. Сенсорные функции в раннем возрасте формируются медленно, ребенок долго не реагирует на зрительные и слуховые раздражители. В связи с тем, что при ДЦП страдает фиксация взора и локализация источника звука, у ребенка поздно развивается ориентировочная реакция. При выраженных формах ДЦП у ребенка позже появляется улыбка, «комплекс оживления» и, следовательно, развитие уже самой ранней формы общения ситуативно-личностной — задерживается. Это ограничивает возможность педагогической коррекции сенсорного развития, необходимого для формирования речи.

В возрасте от 0,5 до 3 лет в процессе общения со взрослым у детей появляется и начинает доминировать ситуативно-деловое общение. Стержнем ситуативно-делового общения является совместная предметная деятельность. Если в такой деятельности многократно повторяется название предмета и его свойств, то ребенок усваивает эти слова в импрессивном плане и постепенно переводит их в активную речь. Манипуляции с предметами способствуют формированию грамматической системы языка, а последовательность событий вынуждает не ограничиваться отдельными словами и фразами, а переходить к более развернутой речи. Результатом является практическое овладение связной речью.

Уже первые слова появляются не просто для номинации, а для коммуникации. С.Н.Цейтлин отмечает, что даже двухлетние дети выстраивают речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. Они меняют интонацию, лексический строй речи при переходе от одной роли к другой. Малыши ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и корректируют свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять.

Формирование ситуативно-деловой формы общения также встречает препятствия у детей с ДЦП. Существенные проблемы в развитии ручной моторики приводят к тому, что долго не развиваются манипуляции с предметами. Грубо нарушена сенсомоторная координация. Эти факторы осложняют развитие предметной деятельности — основы ситуативно-делового общения, что в свою очередь, отрицательно влияет на развитие базовой, денотативной стороны речи. В связи с тем что  дети долго не вступают в ситуативно - деловое общение, не формируется и адекватное взаимодействие со сверстниками. Ребенок не овладевает основами ролевых игр, имеющих наибольшее значение для развития предикативной стороны речи.

Дефицит предметно практической деятельности может приводить к вербализму, при котором денотативная сторона речи развивается искаженно, и слова приобретают несвойственное им содержание.

В возрасте от 3 до 5 лет у детей с нормальным развитием доминирует внеситуативно – познавательное общение. Предметно-практическая деятельность переходит в игровую, но в игре сохраняется существенная зависимость содержания от наличия игровых предметов. В процессе игры ребенок словесно обозначает игровые предметы и их признаки, а затем благодаря слову ему становится доступным замещение предметов в игре. Таким образом, вначале обилие игровых предметов стимулирует развитие речи, так как способствует накоплению словаря, а потом начинает препятствовать развитию обобщений, потому что для возникновения феномена переименования необходим дефицит игровых предметов.

Речь приобретает когнитивную функцию, и ребенок становится «почемучкой». В детских вопросах отражается не только стремление выстроить свою систему понимания взаимосвязей в окружающем мире и согласовать эту систему с мнением окружающих, но и уточнить правильность использования тех или иных языковых средств для отражения различных взаимосвязей в речи. В процессе общения продолжается количественное и качественное развитие речи, ребенок овладевает более сложной грамматикой и синтаксисом Развитие фонетико-фонематической системы достигает уровня, позволяющего сознательно оперировать языковыми единицами, — и это открывает возможности обучения ребенка чтению и письму.

С. Н. Цейтлин пишет, что дети постепенно овладевают способностью адаптировать свою речь к условиям общения, например, называть незнакомых взрослых на «Вы», использовать специальные вежливые формы и т. п. С четырех лет дети говорят с младшими детьми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми.

Чрезмерно опекающие ребенка с ДЦП родители нередко пытаются сразу перевести его с ситуативно-личностного общения на внеситуативно-познавательное. Этому способствуют дидактические игры, а также усилия, направленные на расширение представлений ребенка об окружающем мире. Такие попытки могут приводить к различным реакциям отказа ребенка от общения и снижению потребности в нем.

С пяти лет в норме начинает доминировать внеситуативно-личностное общение, содержанием которого является раскрытие отношений между людьми. Эти отношения становятся содержанием сюжетно - ролевых игр, которые практически полностью теряют зависимость от игровых предметов.

Отношения между людьми находят свое выражение в речи, где ребенок усваивает сложную взаимосвязь между словом и контекстом, эмоциональное и семантическое значение употребления разных языковых форм. Существенно расширяются лексические значения слов и их взаимосвязи. Ребенок усваивает разные варианты взаимодействия с окружающими и способы решения коммуникативных проблем посредством речи.

Наблюдения показали, что в возрасте от 5,5 до 7,5 лет у детей с ДЦП присутствуют разные формы общения, но преобладает ситуативное общение в процессе совместной деятельности. Так, в нашем исследовании было обнаружено, что содержанием игр дошкольников с ДЦП в основном являются социальные предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий (1 стадия игры, по Д.Б.Эльконину). У нормально развивающихся детей в этом возрасте в играх отражаются социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности. Ребенок с ДЦП не может быть полноценным участником такой игры, и в связи с этим он исключается из ситуации, в которой создаются оптимальные условия для развития речи.

Взрослые же предпочитают играть с детьми в дидактические игры. Общение в дидактической игре обычно носит искусственный характер, и выработанные таким образом речевые навыки слабо переносятся в активную речь.

Задержка в развитии ранних форм общения приводит к тому, что в дальнейшем последующие формы общения развиваются специфически. Мотивы общения, как правило, комбинированные — долго сохраняется выраженный ситуативно - личностный мотив, сопровождающийся низкой активностью общении и эгоцентризмом, а другие мотивы, деловые и познавательные, добавляются к нему, но не становятся ведущими. Такое специфическое общение не обеспечивает необходимых социальных условий для развития коммуникативной функции речи и, следовательно, речевой функциональной системы в целом.

Существенную корректировку в развитие общения может внести психолого - педагогическое сопровождение - адекватный подход к ребенку с учетом ведущей формы общения, постепенное формирование новых форм общения соответственно возрасту ребенка и, конечно, обеспечение условий для общения ребенка со сверстниками.

Таким образом, рациональная организация общения ребенка с окружающими создает благоприятный фон для развития его лингвистической системы.

Итак, нужно подчеркнуть, что создание эффективной системы логопедической работы с дошкольниками с ДЦП невозможно без научно-теоретического осмысления ее закономерностей. Эти закономерности постепенно выявлялись в течение ХХ века, и в настоящее время можно говорить о том, что логопедическая работа при ДЦП представлена в качестве одного из разделов логопедi4и.

Развитие речи является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияний внешней среды. Эти влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Однако многое зависит от качества самих ресурсов. Повреждения центральной нервной системы неблагоприятно отражаются на формировании речи, но в процессе развития ребенка происходит компенсация, успешность которой определяется как внутренними резервами организма, так и социальными условиями.

 

Глава II