Психофизиологическая и психолингвистическая структура речевой функции. Специфика ее развития при дцп

Начиная с ХХ века восприятие и порождение речевых высказываний становится предметом не только психофизиологических, но и психолингвистических исследований. Согласно психолингвистическим концепциям, речевая функция разграничивается на три основных уровня. семантический, лингвистический и инструментальный. Семантический и лингвистический уровни реализуются за счет работы третичных зон коры головного мозга. Инструментальный уровень обеспечивается посредством содружественной работы сенсорных и моторных областей коры, а также связанных с ними подкорковых участков.

Отправной точкой в порождении речевого высказывания является семантический уровень. Однако надо признать, что со времен А. Куссмауля исследования семантического уровня речи традиционно остаются за пределами логопатологии и логопедии. И хотя приоритет лингвистического уровня для речи никогда не оспаривался, лишь к концу ХХ века возрос интерес специалистов к его строению и патологии.

Долгое время в логопедии преобладали исследования сенсомоторного уровня речи. При изучении патологии речи у детей с ДЦГI эта тенденция оказалась еще более выраженной. Казалось, что у такого ребенка моторный дефицит должен быть причиной всех недостатков психического развития. В действительности проблемы формирования речи при ДЦII могут возникать на разных уровнях речевой функции вследствие полиморфное и специфических проявлений в развитии этих детей.

Чтобы понять, почему развитие речи у ребенка может нарушаться, нужно представить, как в онтогенезе происходит овладение речью.

Говоря о развитии семантического и лингвистического уровней, следует вспомнить о том, что И. П. Павлов отнес речь, наряду с мышлением, к функциям второй сигнальной системы. На уровне второй сигнальной системы становится возможным рациональное познание, обобщение и абстрагирование.

В онтогенезе первоначально развивается первая сигнальная система, обеспечивающая чувственное познание окружающего. Переходной ступенью от чувственного уровня познания к рациональному являются представления. Именно представления в наибольшей степени сопряжены с семантикой речи, находящей свое выражение в лексико-грамматических структурах. Первичные представления формируются исключительно на чувственной основе, в связи, с чем степень развития и полноценность восприятия разных модальностей может оказать влияние на темпы и качество развития речи.

С точки зрения психологии, речь является ассоциативным процессом, имеющим иерархическое строение. В фундаменте этой иерархии лежат зрительные, слуховые и тактильные стимулы, Эти стимулы, поступающие при восприятии предмета в разные анализаторы, затем интегрируются в третичных зонах теменно-височно-затылочной области. В результате такой интеграции возникают прочные ассоциации, при которых достаточно актуализации одного из параметров явления, чтобы в сознании всплывали остальные его признаки. Например, зрительный образ мяча вызывает представление о его фактуре и звучании, а если этот образ регулярно подкрепляется словесным обозначением, то заодно актуализируется название. Так накапливается первичный словарь и формируется элементарная грамматика.

На более высоком уровне речевой функции слова абстрагируются от чувственной основы и вступают в системы вербальных отношений — семантические поля. Известный отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия писал, что в онтогенезе последовательно осуществляется переход от симпрактического к синсемантическому строению слова. Сначала звучание слова вызывает наглядно-практические ассоциации, а в дальнейшем ассоциации возникают преимущественно по синтагматическому или парадигматическому типу, подчиняясь лингвистической системности — в ответ на словесные стимулы в сознании всплывают слова, а не образы.

Соответственно в начале усвоения речи многое определяется мерой восприятия окружающей среды. Чем качественнее компоненты чувственного познания, включенные в ассоциативный комплекс, тем устойчивее он должен быть. Увеличение количества компонентов повышает шансы на воспроизведение ассоциативного комплекса и, следовательно, его закрепление.

При формировании первых слов восприятия разных модальностей играют разную роль. Наиболее важными являются слуховые восприятия, которые обеспечивают принципиальную возможность слияния звучащего слова с явлением действительности.

Зрительное восприятие, безусловно, тоже играет роль в формировании первичного словаря. Именно зрительные стимулы обеспечивают современному человеку наибольшее количество чувственной информации, которая в совокупности с ее обозначением и становится основой речи. Характерно, что у незрячих детей речь задерживается в развитии до тех пор, пока окружающие не осознают, что глазами такого ребенка является кожа, и не перестраивают свою систему социализации младенца.

На первый взгляд, полноценность тактильного восприятия имеет минимальное значение для развития лексико-грамматической стороны речи. Однако только тактильное восприятие является контактным, которое, по мысли Б.Г.Ананьева, дает наиболее адекватные представления об окружающем и позволяет настроить дистантное восприятие. В связи с этим тактильное восприятие придает особую прочность ассоциативному комплексу, включающему слово, и вносит свою лепту в овладение наиболее сложной семантикой, отражающей сравнительные, пространственные, временные отношения.

В том случае, когда какие-то компоненты отсутствуют или функционируют недостаточно, возникают трудности в формировании речи. В зависимости от характера проблем они могут быть преодолены в той или иной степени спонтанно или с посторонней помощью. При этом возможны два варианта: 1) восполнение недостающих компонентов и 2) компенсация неполноценных компонентов.

Восполнение недостающих компонентов происходит за счет специальной организации Восприятия. Легче всего изменить физические условия восприятия. Восполнить недостающий слух можно, приближая источник звука или используя звукоусиливающую аппаратуру. Восполнить недостающее зрение можно, приближая объект или используя оптические приспособления.

Компенсация неполноценных компонентов происходит за счет перераспределения функциональной нагрузки между анализаторами. При выраженных снижениях слуха его роль в восприятии речи компенсируется за счет усиленной работы зрительного анализатора и формирования зрительных образов слов. Такой подход применяется в обучении чтению с губ, глобальному чтению, дактильной и жестовой речи. Компенсация зрительной недостаточности происходит преимущественно за счет перераспределения нагрузки со зрительного анализатора на тактильный.

Вопрос о влиянии недостатков тактильного восприятия на формирование речи и о способах их компенсации практически не изучен.

Таким образом, для начального формирования лингвистической системы речи большое значение имеет полноценность развития сенсорных систем. Дефицит какой-либо сенсорной системы замедляет процесс формирования речи, так как процесс компенсации требует дополнительного времени.

У детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения развития сенсорных систем как в силу первичного их расстройства, обусловленного внутриутробной, или перинатальной, патологией, так и в связи с тем, что сенсорное развитие невозможно отделить от моторного. Восприятие всегда включает моторные компоненты, и эти моторные компоненты могут быть неполноценными при ДЦП.

По данным Г.Ф.Городецкой, нарушения разных видов чувствительности имеются у 80% детей с ДЦП. Снижение слуха исследователи отмечают в 6—23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой — 60%.

Нарушения зрения были исследованы  Г.Л.Хендерсон. Она обнаружила, что 8% детей — слепые, 6% — слабовидящие, у 13% детей наблюдался нистагм, у 9% — атрофия зрительных нервов, у 6% — аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявлено у 32—51% детей. Расстройства функции глазо-двигательного аппарата, нарушения аккомодации и конвергенции отмечены у 50—70%, ограничение полей зрения — у 25,5— 40,5%. Известно, что для детей с ДЦП характерны нарушения фиксации взора и прослеживания, отставание в развитии зрительных дифференцировок по цвету, форме и величине, а также — в развитии зрительно-пространственного восприятия.

При исследовании тактильного восприятия Л.А.Данилова выявила астереогноз, т. е. проблемы в развитии дифференциации на ощупь предметов по форме, величине и фактуре.

Обследование, проведенное автором данной книги в 80-х гг., показало, что у 69% дошкольников с ДЦП наблюдались затруднения в дифференциации звуков на слух, у 67% — недостаточная целостность и обобщенность зрительного восприятия, у 67% — астереогноз, чаще фактуры и формы, реже - величины. Речеслуховая память недостаточно развита у 60% детей.

Следовательно, можно говорить о неполноценности сенсорной основы формирования семантического уровня речевой функции при ДЦГI, а это может влиять на темп и качество формирования лингвистической системы.

Развитие лигвистического уровня речи в настоящее время является одной из наиболее загадочных страниц психофизиологии — настолько загадочной, что в современной логопедии предпочитают опираться на более оторванную от материальной основы психолингвистику в попытках определить характер отклонений от нормального развития речи и выстроить систему их коррекции.

Лингвистика — это сложноорганизованная символическая система. Человек должен усвоить как определенный инвентарь знаков, так и способы оперирования ими.

Развитие речи на определенном этапе отрывается от чувственной основы и становится практически независимым от сенсорных стимулов. Языковые единицы оказываются значительно больше связанными между собой, нежели с обозначаемой ими реальностью. При этом лингвистическая система приобретает способность к саморазвитию. Это выражается в словотворчестве, нестандартном построении фраз, в индивидуальном стиле речи.

С точки зрения физиологии, лингвистические способности представлены ассоциативными процессами, формирующимися вместе с интеллектуальными способностями. Известно, что формирование обобщающих значений слов непосредственным образом связано с развитием мышления. Анализ этого процесса дан в фундаментальной работе Л. С. Выготского  «Мышление и речь», где показано, как по мере развития ребенка обогащаются различные аспекты лексических значений слов. При снижении интеллектуальной деятельности наблюдается задержка развития речи, медленное развитие семантики слов (С.Я. Рубинштейн, В. Г. Петрова, Р. И. Лалаева и др.).

В усвоении языка также большое значение имеют имитационные способности и потребность в овладении этой сложной системой, в ее практическом применении.

По мере овладения языком в строй вступают новые механизмы совершенствования речи. В частности, возникает такое психическое образование, как речеслуховая память, состояние которой, по мнению Э. Г. Симерницкой, может служить индикатором различных отклонений в речевой функциональной системе. Структура словесной памяти в психофизиологическом аспекте представляет собой систему организованных по иерархическому принципу нервных образований — «вербальную сеть», фиксирующую отдельные слова и связи между ними (И.А. Зачесова, И. М. Подклетнова).

Современная логопедия признает, что ребенок может иметь специфические трудности в овладении лингвистическим уровнем порождения речевого высказывания вследствие диффузного билатерального поражения третичных зон головного мозга. Такие расстройства относятся к алалиям. Возможно и замедленное развитие лингвистических способностей, связанное с социальными причинами или расстройством функций, имеющих отношение к процессу овладения речью. Такие явления обозначаются как задержка развития речи или задержка языкового развития.

Алалия и задержка речевого развития относятся к наиболее характерной для детей с ДЦП речевой патологии. Это и понятно, поскольку органические поражения головного мозга могут быть причиной комплексной патологии развития.

Инструментальный уровень речи тесно связан с лингвистическим, однако он имеет определенную автономию. Речеслуховые и речедвигательные компоненты сначала развиваются отдельно и асинхронно, а затем постепенно синтезируются в такой прочный комплекс, что начинают существенно влиять друг на друга, образуя фонетико-фонематическую систему. Формирование этого комплекса в большей степени зависит от имитационных способностей ребенка, чем от развития семантического уровня речи.

Фонетико-фонематическая система является частью лингвистической системы. Лексические и грамматические компоненты языка находят свое воплощение в фонетическом оформлении и не существуют в отрыве друг от друга.

Развитие инструментального уровня речи у детей с ДЦП наиболее специфично, так как ДЦП как раз и является патологией сенсомоторных систем.

В речевой системе все уровни тесно взаимосвязаны, границы между ними являются условными, реально не существующими, но позволяющими специалисту глубже проникнуть в суть такого сложного явления, как процесс восприятия и порождения речи.