Развитие лингвистической системы речи в дошкольном возрасте

    Об исследовании онтогенеза и дизонтогенеза речевой функции

Изучение детской речи имеет большое значение для логопедов в связи с тем, что оно позволяет провести разграничение между нормальным и патологическим ходом развития речи в онтогенезе. Несмотря на существующие исследования в данной области само понятие нормального онтогенеза речи» до сих пор достаточно размыто. На протяжении ХХ века отечественная логопедия испытывала острую необходимость в возрастных критериях развития лингвистической системы ребенка. Однако работ, в которых были бы убедительно представлены, данные параметры, практически не существовало. Отправной точкой были данные начала века о последовательности появления в онтогенезе звуков речи, представленные В.А.Богородицким, и материалы В.П. Вахтерова о развитии словаря. Причем В. П. Вахтеров в 1913 году предостерегал от канонизации представленных им сведений и писал, что развитие речи в онтогенезе существенно зависит от социального окружения ребенка. Вспомним, что уже в начале века входит в моду тестирование детей, однако большинство тестов отражает не столько состояние способностей ребенка, сколько содержание и объем его образования.

Для логопедов, мечтавших получить способы измерения уровня развития речи ребенка, находкой стали данные исследования А. Н. Гвоздева, в котором с точностью до дня были представлены сроки появления и изменения, различных лингвистических структур в речи сына автора. Фундаментальное исследование А. Н. Гвоздева получило признание не только в нашей стране, но и за рубежом. Речь маленького Жени на десятилетия стала мерилом уровня лингвистического развития русскоязычного ребенка и диагностическим критерием в логопедической теории и практике.

Потребность в исследовании нормального онтогенеза способствовала появлению новой отрасли знаний с названием «детская речь». В нашей стране исследования лингвистики детской речи активно развиваются в последние десятилетия благодаря работам С. Н. Цейтлин и др. Развитие этой области знания позволит существенно уточнить и, возможно, изменить современные взгляды на патологию речи. Однако уже сейчас понятно, что при анализе онтогенеза речи необходимо обращать внимание не только на параметры развития отдельных лингвистических способностей, но и на взаимосвязь этих параметров. Пример такого подхода представлен в работах С.Н.Цейтлин, Н. С.Жуковой и др., в которых доказано, что для оценки нормального хода развития речи важна не только оценка инвентаря лингвистических единиц в определенном возрасте, но и определение соотношения развития лексических, фонологических, морфологических, синтаксических и других компонентов.

Онтогенез речи при ДЦП, безусловно, исследован значительно меньше, чем нормальный онтогенез. Можно принять как данность, что у многих детей с ДЦП имеется своеобразие в овладении речью. Является ли это своеобразие специфическим или относится к разряду особенного, присущего детям с разной патологией развития? Ответ на этот вопрос ищут современные ученые в сопоставлении онтогенеза и дизонтогенеза лингвистической системы.

 

Развитие лексики

При определении процесса развития словаря обычно указывают его количественные и качественные характеристики. Количественная характеристика — это объем словаря. Качество слова определяется полнотой его лексического значения. В современной лингвистике выделяются четыре аспекта лексических значений (по данным Л. А. Новикова).

Сигнификативный (собственно «семантический») аспект. Лексическое значение выступает как специфическая языковая форма обобщенного отражения внеязыковой действительности. При этом слово соотносится с понятием. Сигнификативный аспект является ядром лексического значения. Обобщение, свойственное человеческому мышлению, неизбежно отражается в языке, и одним из проявлений этой закономерности является многозначность — полисемия. Крайними полюсами полисемии, где она исчерпывает себя, выступают моносемия и омонимия.

    Структурный аспект отражает отношения между языковыми единицами. При этом линейные отношения единиц обозначаются как синтагматические, а нелинейные как парадигматические. Синтагматические отношения предполагают сочетание лексI4ческих единиц в речи. Д. Н. Шмелев отмечает, что существует синтаксическая сочетаемость слов, обусловленная их лексико - грамматической характеристикой, и лекси- ческая сочетаемость, основанная на сочетаемости смыслов.

Парадигматические отношения отражают противопоставленность взаимосвязанных явлений. В значениях парадигматически противопоставленных слов выделяется семантическая тема, объединяющая слова в тематическую группу, или лексико-семантическую парадигму, и дифференциальные семантические признаки.

Самыми фундаментальными парадигматическими смысловыми отношениями, посредством которых структурирован словарный состав языка, являются гипонимия (родовидовые отношения) и несовместимость (взаимоисключение лексических единиц, например, зеленый — красный). Основными же типами парадигматических отношений являются синонимия и антонимия.

Прагматический (эмотивный) аспект подразумевает, что в слове есть коннотация — дополнительная экспрссивно-стилистическая оценка. Денотативный, или предметный, ситуативный аспект предполагает актуальное конкретное обозначение предметов или явлений.

Начальное овладение словом предполагает усвоение связи между определенными звукокомплексами и соответствующими им значениями в различных речевых и неречевых контекстах, что позволяет ребенку понимать Смысл отдельных слов и их сочетаний и адекватно их употреблять, Известная роль при усвоении слов принадлежит различным факторам избы- точности речи (факторы семантические, ситуационные мимико-жестикуляторные и др.), частой повторяемости слов в идентичных ситуациях и в некоторой мере — фактору стремления ребенка к подражанию.

Сначала ребенок лишь воспроизводит слова, которые он слышит от окружающих. При этом наблюдается относительно медленное накопление активного словаря на фоне достаточно обширного словаря пассивного, Первые слова тесно вплетены в практику ребенка, то есть они носят симпрактический характер. В дальнейшем слово начинает «отрываться» от действия: ребенок усваивает грамматику родного языка, и строение слова из симпрактического становится синсемантическим. Переход от симпрактической речи к синсемантической сопровождается бурным ростом словарного запаса.

Одновременно с количественным увеличением Словарного запаса расширяются лексические значения слов. Первоначально формируется денотативный аспект значений, в дальнейшем развиваются сигнификативный и прагматический аспекты, и по мере накопления словарного запаса — значение приобретает структурный аспект (т. е. слово входит в системные отношения с другими словами).

Дошкольники употребляют все части речи, но частотность их различна. Так, В.П.Вахтеров выявил, что у детей в возрасте от 4 до 8 лет существительные занимают 23,0% всех слов, глаголы — 23,8%, а прилагательные — лишь 4,3%. По данным С.Н.Цейтлин, в словаре ребенка 1,5—2 лет преобладают существительные, на втором месте — глаголы, а прилагательных очень мало.

Первые глаголы служат для обозначения требований: дай, дать, ди (иди) и др. Первые прилагательные — это те, которые взрослые чаще употребляют в разговоре с ребенком — плохой и хороший, маленький и большой. Автор приводит интересный факт, что дети рано начинают говорить слово горячий, употребляемое чаще как знак чего-то опасного и запрещенного.

Далее инвентарь прилагательных дополняется словами, обозначающими размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. Первые прилагательные принадлежат к разряду качественных. Относительные прилагательные появляются гораздо позже, так как их можно заменить словосочетаниями, т.е. вместо молочный кисель можно сказать кисель из молока. Многие прилагательные появляются сразу в составе антонимических пар.

В целом по соотношению различных частей речи словарь 5—7-летних детей приближается к словарю взрослых, но в детском словаре есть специфика: преобладают существительные с конкретным значением (89%), глаголы прошедшего (50,0%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие разные виды движений.

В дошкольном возрасте слова приобретают четкую предметную отнесенность, более высокий уровень обобщения.

Развитие значений слов существенно зависит от объема и качества представлений. Х Э. Лупп, анализируя словарь эстонских дошкольников, определил, что наиболее точными являются их представления о бытовых предметах, насекомых, растениях. А. Р. Лурия пишет, в частности, о том, что поздно усваивается детьми подлинное значение снов, выражающих отношения родства, таких, как брат, и особенно таких словосочетаний, как брат отца.

В работах М. М. Кольцовой отмечалось, что ребенок постепенно повышает уровень обобщения в предметном лексиконе. Однако С.Н. Цейтлин пишет, что степень обобщенности первых слов определяется тем, какая степень точности необходима для предметно-практической деятельности ребенка. Так, слово яблоко действительно усваивается раньше, чем слово фрукты. В то же время слово птичка ребенок узнает и начинает активно использовать раньше, чем синичка и воробей, дерево -- раньше, чем сосна и дуб.

По данным Л.Г.Парамоновой и Н.В.Лалаевой, у детей с нормальным развитием в возрасте от 5 до 7 лет преобладают случайные вербальные ассоциации, что свидетельствует о несформированности лексической системности. Большое место занимают базирующиеся на наглядном опыте тематические ассоциации. Более элементарные синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. У детей 7-летнего возраста существенно возрастает количество парадигматических реакций, а также резко снижается количество тематических и, особенно, случайных реакций. Это, по мнению авторов, свидетельствует о наличии в данном возрастном периоде качественного скачка в формировании семантических полей.

Особенности развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с церебральным параличом стали предметом научных исследований лишь во второй половине ХХ века. В статьях Л.А.Даниловой, Л. М. Рябкиной, Г. С. Брылевой, С. И. Качаловой было отмечено, что у этой категории детей наблюдается недоразвитие словарного запаса, значительное преобладание пассивного словаря над активным, употребление детьми некоторых слов при недостаточном или искаженном понимании их значений. Авторы писали, что у детей особенно затруднено понимание и употребление слов, обозначающих пространственные и временные отношения и обобщающие понятия. Также недостаточно сформировано понимание и использование в речи прилагательных, наречий, предлогов.

Анализ состояния словаря дошкольников был дан в работе психолога Н. В. Симоновой. Она выявила у большинства обследованных значительное преобладание пассивного словаря над активным и, кроме того, более выраженное отставание в развитии лексики по темам «материальная культура», «транспорт», «животный и растительный мир». В связи с этим было отмечено, что лексическая недостаточность является следствием узости представлений об окружающем, формирующихся обычно в процессе освоения детьми разных видов деятельности. В то же время Н. В. Симонова обратила внимание на сходство лексических и грамматических ошибок, встречающихся в устной речи дошкольников с ДЦП и учащихся начальных классов, имеющих общее недоразвитие речи. И те и другие имели затруднения в актуализации слов, неточно употребляли некоторые слова и часто использовали речевые штампы. В ассоциативном эксперименте обнаружилось, что у детей преобладали наглядно-действенные ассоциации. По мнению исследователя, недостатки в развитии словаря дошкольников с ДЦП объясняются особенностями их познавательной деятельности, замедленным и своеобразным формированием мыслительных процессов, а также несовершенством логопедической работы.

Автором данного пособия в 1983—1984 гг. было проведено подробное исследование состояния словаря у дошкольников с ДЦП вне текста и в связной речи. Эксперимент был проведен с 18 детьми с ДЦП в возрасте от 5,5 до 6,5 лет и 24 детьми в возрасте от 6,5 до 7,5 лет. Для сравнения было исследовано состояние словаря у 14 детей с нормальным развитием в возрасте от 5,5 до 6,5 лет.

Для исследования словаря вне текста детям предлагалось выполнить следующие задания: показ картинок после называния их экспериментатором, называние предметных картинок, подбор синонимов и антонимов к предъявленным устно словам, вставка недостающих слов в предложения и объяснение значений слов. В результате было обнаружено, что по сравнению с детьми с нормальным развитием у 36% дошкольников с ДЦП наблюдалось снижение объема пассивного словаря, а у 50% — активного.

Уровень развития денотативного аспекта значений слов определялся методом показа и называния картинок. При этом обнаружилось, что особые трудности у детей с ДЦП вызывало понимание и употребление слов, обозначающих профессии, бытовую технику, предметы одежды. Обычно эти слова усваиваются в общении со взрослыми и в дальнейшем актуализируются в творческих играх. В связи с этим можно предположить, что снижение общения и недостаточное развитие игровой деятельности являются причиной данных особенностей словарного запаса.

Структурный аспект значений слов проверялся в виде способности продуцировать парадигматические и синтагматические цепочки слов. В ассоциативном эксперименте было выявлено, что развитие парадигматических связей в словаре дошкольников с ДЦП отстает по сравнению с нормой. Задание на подбор синонимов было выполнено детьми с ДЦП на 31% при том, что дети с нормальным развитием дали 47% правильных ответов. Более высокий разрыв наблюдался при выполнении задания на подбор антонимов — дети с ДЦП представили 48% правильных ответов, в то время как дети с нормальным развитием — 79%.

Анализ процесса выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов к предъявленным устно словам подтвердил положение А.Р.Лурия о том, что в дошкольном возрасте пре- обладают наглядно-действенные ассоциации. Подбор слов, связанных между собой парадигматическими отношениями, вызывал у дошкольников трудности. В процессе эксперимента не только дети с ДЦП, но и дети с нормальным развитием постоянно сбивались на подбор слов по наглядной ассоциации с предметом, признаком, действием, обозначаемым словом-стимулом. Однако у детей с ДЦП этот вид ошибок был более стойким.

При подборе синонимов большинство ошибочных ответов у детей с ДЦП и у детей с нормальным развитием имело сходный характер, что говорит об общности процесса формирования парадигматических отношений. Такими ошибками были: замена синонима называнием предметов, признаков, действий, с которыми связано употребление слова-стимула (тороплюсь — бегу, здание — магазин), замена синонима дополнением или объяснением слова-стимула (парк — где деревья, площадка, качели; тороплюсь - быстро делаю что-нибудь), подбор слова по случайной ассоциации (здание – остановка), отсутствие ответа. Однако если у детей с нормальным развитием преобладали ошибки на замену синонима наглядной ассоциацией, то у детей с ДЦП — отсутствие ответа. Кроме того у дошкольников с ДЦП наблюдались и другие ошибки: замена синонима изменением слова-стимула (радостный рад), замена синонима антонимом, подбор слова по фонетическому сходству (здание — сдаваться), замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (парк - где морковка растет). Эти ошибки связаны с недостаточным пониманием значения слова, слабой заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, проблемами в осознании поставленной задачи.

При подборе антонимов у детей с ДЦП, так же как и у детей с нормальным развитием, встречались следующие ошибки: выражение антонима другой частью речи (темный — светло), подбор слова из области значений, близких антониму (горе — веселье), неправильное образование слово - формы (беру — ложу), подбор «примитивного» антонима (горе - не горе), отсутствие ответа. Кроме этих ошибок у детей с ДЦП наблюдались: подбор слова по ассоциации с явлением, обозначаемым антонимом (день — темнота), изменение слова-стимула (темный — темно), подбор слова из области значений, близких слову-стимулу (низкий - маленький), подбор слова по случайной ассоциации (поднимаю - несу), подбор слова по синтагматической ассоциации (поднимаю девочку). У детей с нормальным развитием ошибки чаще проявлялись в виде неправильного образования словоформ. дети с ДЦП чаще отказывались от ответа, подбирали примитивные» антонимы, слова из области значений, близких антонимам. За исключением отсутствия ответа, эти варианты ошибок свидетельствуют о том, что ребенок осознает поставленную перед ним задачу, но в силу недостаточной сформированности парадигматических отношений или ограниченного словарного запаса выполняет задание неточно. Однако у детей с ДЦП встречались и такие виды ошибок, которые свидетельствуют о недостаточном осознании поставленной задачи (ответы из области значений, не противопоставленных слову-стимулу).

Синтагматические связи слов у детей с ДЦП, так же как и у детей с нормальным развитием, были представлены более успешно. В то же время результаты выполнения задания на вставку слов в предложения у детей с ДЦП были ниже, чем у детей с нормальным развитием. Помимо затруднений, связанных с выбором слова, дети с ДЦП испытывали трудности, связанные с отсутствием необходимых знаний об окружающем мире и недостаточной дифференцированностью соответствующих представлений.

Сигнификативный аспект лексических значений выявлялся при выполнении детьми задания на объяснение слов. При этом были получены ответы трех типов:

ü отсутствие ответа или неправильный ответ;

ü выделение каких-либо признаков объекта или ситуаций, в которые включен объект (зоопарк в зоопарке есть СЛОНЫ и лошади; памятник — из камня);

ü выделение существенного признака, связанного с основным назначением объекта.

Для объяснения были предложены следующие слова: квартира, детский сад, школа, магазин, завод, стройка, зоопарк, театр, памятник. В результате исследования обнаружилось, что у детей с нормальным развитием встречались затруднения только при объяснении слов завод, театр, памятник. У детей же с ДЦП были проблемы в объяснении всех слов. Правильные ответы детей с ДЦП имели более низкий уровень обобщенности, менее развернутый характер. Некоторые слова дети с ДЦП не могли объяснить вследствие малого запаса представлений (в этом отношении показателен существенный разрыв в реакциях детей с ДЦП и нормальным развитием на слова магазин и зоопарк).

Особенностей в развитии прагматического аспекта лексических значений слов у детей с ДЦП выявлено не было.

Исследование словаря в связной речи показало, что у дошкольников с ДЦП имелись особенности актуализации словаря при составлении рассказов. Детям предлагалось составить рассказы по серии картин «Семья», по сюжетной картине «В городе» и по представлениям на тему «Наш город». Объем составленных рассказов был различным, но в основном рассказы детей с ДЦП были менее развернутыми.

Все дети использовали мало прилагательных. Однако дети с ДЦП употребляли меньшее количество существительных и глаголов, чем дети с нормальным развитием. Особенно существенны различия в объеме предметного словаря, причем по мере усложнения заданий у детей с ДЦП нарастает отставание в употреблении существительных. Различия же в глагольном словаре статистически недостоверны.

При составлении рассказов по представлениям дети с ДЦП значительно меньше использовали словарный материал предыдущих заданий, чем дети с нормальным развитием.

Анализ содержания рассказов по серии сюжетных картин «Семья» показал, что все дети в целом правильно передавали сюжет. Однако у детей с ДЦП наблюдалась недостаточная точность и полнота содержания, обусловленная неумением внимательно рассматривать картину и выделять основные детали сюжета. Например, комментируя фрагмент, где изображены отец и сын, вешающие картину на стену, Яна К., 7 лет, игнорируя отца, говорит: «Мальчик придерживает картину», а Маша К., 7 лет, наоборот, игнорирует сына.

Кроме того, дети с ДЦП допускали и смысловые ошибки. Например, ранее отмеченный фрагмент Таня Ю., 7 лет, обозначает: «Мальчик папе помогает забивать в доски гвозди», а Андрей П., 5,5 лет, говорит: «Дядя красит».

В ряде случаев смысловые ошибки выражались в замене динамики изображенного на картине статикой. Например, Алеша Б., 6 лет, фрагмент «Папа ест» передает как «Папа взял вилку и нож так держит»; Надя Б., 5,5 лет, фрагмент «Мама варит суп обозначает как «А мама с ложкой стоит».

Рассказы детей с ДЦП изобиловали лексическими ошибками. Среди них:

ü замены слов на основе обозначаемого ими сходства предметов или действий, например: таз — миска, лапы (у кота) — руки, вязать - шить, жарить - варить, вешать (картину) - прикалывать. Такие ошибки обусловлены как недостаточным объемом словаря, так и недостаточным развитием денотативного и структурного аспектов лексических значений слов;

ü неправильное обозначение членов семьи, например, Таня Т., 5,5 лет, называет на одной картине дедушку, отца и сына — дяди, на другой картине отца и сына — два мальчика; Сережа Л., 6 лет, называет дедушку — этот папа, бабушку — эта мама. Интересно, что такое явление не связано с составом семей детей. Так, у Ани С., 5,5 лет, которая назвала дедушку, отца и сына — дети, в составе семьи есть мать, отец, дедушка и брат. Неправильное обозначение членов семей скорее обусловлено недостаточной обобщенностью слов, обозначающих отношения родства;

ü незнание (забывание) слов, например, в рассказе Сережи Л., 6 лет: IIапа забивает гвоздь, а мальчик держит это (картину). Это отражает и недостаточный запас представлений ребенка, и малую речевую практику.

При составлении рассказов по сюжетной картине «В городе» у детей с ДЦП также встречались лексические ошибки, выражавшиеся в заменах слов, обозначающих сходные объекты (газетный киоск — будка, магазин, ларек), незнании отдельных слов, ошибочном употреблении слов (третий этаж /дома/ был подвал). Бедность словаря отражалась в многочисленных повторах одних и тех же слов.

Содержание большинства рассказов по сюжетной картине носило характер ее описания. У детей с ДЦП это описание было более бедным, часто фрагментарным, иногда сводилось лишь к перечислению отдельных объектов, изображенных на картине.

Составление рассказа по представлениям «Наш город» было наиболее трудным заданием. Однако с ним справились все дети с нормальным развитием. В рассказах детей с ДЦП, прежде всего страдала содержательная сторона.

В эксперименте выявились большие различия сформированности словаря у дошкольников с ДЦП. Эти различия не зависели от клинических форм ДЦП. Несмотря на то, что к литературе распространено мнение о влиянии двигательной ‚недостаточности на развитие речи, в эксперименте выявилась тенденция к более высокому развитию лексики у дошкольников более выраженными двигательными расстройствами. В то же время небольшая и специфическая (все дети самостоятельно передвигались  и могли себя обслуживать) выборка контингента детей не позволяет говорить об этой тенденции как о закономерности. Очевидно лишь то, что процесс формирования словаря в большей степени определяется социальными условиями, нежели биологическими. Более того, поскольку именно речь и является мощным средством компенсации, то при благоприятных социальных условиях она как востребованная функция должна наиболее активно развиваться.

Сопоставление степени лексического развития с уровнем развития артикуляционной моторики фонематического восприятия, речеслуховой памяти, зрительного восприятия, стереогноза показало, что наблюдались корреляции лишь в развитии словаря и зрительного восприятия. Не выявилось и зависимости между степенью лексического развития и темпом раннего психомоторного развития. Однако у детей с нормальным темпом раннего речевого развития словарь был развит лучше.

Наблюдалась корреляция между степенью лексического развития и развитием общения и деятельности. В то же время нужно подчеркнуть, что речь идет лишь об общих тенденциях. В отдельных случаях и при нормальном темпе раннего речевого развития и сохранном зрительном восприятии наблюдалась низкая степень развития лексики и наоборот — высокая степень при значительной задержке раннего речевого развития и

снижении зрительного восприятия.

Существуют разные точки зрения на взаимосвязь развития лексики и развития двигательной сферы ребенка. Так, первая очка зрения выражается в том, что апраксические и фонетико-фонематические расстройства характерные для детей с ДЦП, приводят к отставанию в развитии словаря. Считается, что связи со слабостью кинестетического следового образа от артикуляционной мускулатуры связь значения слова с его моторным воспроизводством, оказывается недостаточной, что замедляет процесс формирования активного словаря.

Другая точка зрения заключается в том, что связь между двигательной неполноценностью и лексико-грамматической недостаточностью представлена опосредованно. Отмечается, что выраженные нарушения звукопроизношения ограничивают устную речевую практику детей, препятствуют развитию наблюдений над различными явлениями языка и в итоге неблагоприятно сказываются на развитии лексической стороны речи. Однако Л.Б.Халилова не обнаружила у младших школьников с ДЦП заметного влияния внешне выраженных форм фонетико-фонематического недоразвития речи на характер формирования системы языковых знаний: выделения морфологических элементов из состава слова, абстрагирования его лексического значения и т. д.

Отсутствие экспериментальных исследований, посвященных проблеме соотношения состояния словаря и артикуляторных расстройств различного генеза, затрудняет оценку роли дизартрии в формировании словаря у дошкольников с ДЦП. Как показывают исследования И.А.Зачесовой, И.М. Подклетновой, усвоение слов протекает на двух качественно различных уровнях: фонетическом и семантическом. По данным А.А.Леонтьева, несмотря на тесную взаимосвязь фонетического и семантического уровней, имеется и некоторая автономия, позволяющая ребенку овладевать значением слова при незрелости фонематической системы. Исследования словаря у детей с экспрессивной алалией, проведенные В.А.Ковшиковым, показали, что нарушения актуализации слов у данного контингента детей не связаны с артикуляционными трудностями. Таким образом, попытки объяснить лексическую недостаточность артикуляторными затруднениями представляются спорными.

В некоторых работах встречаются замечания по поводу того, что специфика речи, и в том числе словаря, у детей с ДЦП может непосредственно отражать общедвигательные проблемы. Характерны высказывания о недостаточном глагольном словаре, об особом отражении временных и пространственных отношений. Однако языковая система намного теснее связана с мышлением, нежели, с сенсомоторикой. Если говорить о глагольном словаре, то он скорее отражает динамику фразы и мысли, нежели физическое передвижение, и в связи с этим глагольный словарь не более зависим от двигательных возможностей субъекта, чем другие части речи. Что же касается отражения в речи временных и пространственных отношений, то позднее их становление характерно для всех типов отклонений в развитии.

Таким образом, можно говорить о том, что у значительной части дошкольников с ДЦП (по нашим данным, —2/3) наблюдается отставание а развитии лексической системы языка. Определенную роль в этом отставании играет позднее формирование перцептивных функций. Но более существенным является недостаточный запас представлений, малый опыт общения и недостаточная речевая практика.

По данным Н.Н. Малофеева и Л.Б.Халиловой, лексическое отставание, характерно для детей с ДЦП и в школьном возрасте, на протяжении всех лет обучения.