Подсказывание, выстраивание в цепь и формирование

Подсказывание. Подсказывание — это добавление знакомых дискриминантных стимулов, которые должны сигнализировать о нужной реакции, а не просто ожидание того, когда желательная реакция произойдет случайным образом. Подсказыванием, например, можно считать слова учителя, обращенные к классу, по поводу того, как и когда себя вести, т.е., излагая свои правила поведения в классе, он дает подсказку.
Подсказывание обычно используется при обучении чтению. Когда ребенку трудно прочитать слово, учитель может помочь ему озвучить это слово. Дать путеводную нить или помочь сделать неизвестное болеe знакомым — это и есть подсказывание.
При подсказывании следует помнить о двух важных правилах. Во-первых, перед подсказыванием С^д должен иметь место нормальный С^д. Другими словами, не следует оказывать дополнительную помощь до тех пор, пока ученик не попытается выполнить задание самостоятельно. Если учитель помогает или подсказывает с самого начала, например, озвучивая какое-то слово, ученик начинает полагаться на подсказку, а не на нормальный дискриминантный стимул — появление нового слова на странице. Ученик не научится правильно отвечать без подсказки, если она всегда появляется первой.
Во-вторых, следует использовать подсказки как можно реже или отказаться от них совсем, чтобы ученик научился отвечать без посторонней помощи или напоминаний. Лучше всего отказываться от подсказок постепенно.
Таким образом, подсказывание является способом помочь ученику узнать, какой ответ будет верным, и оно приведет к правильному ответу в данной ситуации. Подсказки могут повысить вероятность того, что ученик будет проявлять подкрепляемые реакции в начале обучения, но их следует постепенно устранять, чтобы они не стали необходимым элементом в ситуациях, требующих самостоятельных решений.
Выстраивание в цепь. Это метод, используемый для объединения простых реакций в последовательность в целях образования более сложной реакции, которую трудно выучить всю сразу. В цепи простое поведение, находящееся под контролем дискриминантных стимулов, соединяется в последовательность поведения, которая затем подкрепляется по ее завершении. Цепь может выглядеть следующим образом:

Каждый С^д в цепи поведения стремится приобрести подкрепляющую функцию для реакции, которая предшествует ему, и дискриминантную функцию для реакции, которая следует за ним.
Наиболее обычный метод выстраивания цепи поведения в классе состоит в том, чтобы сначала подсказать каждый шаг в такой цепи, а затем постепенно устранить подсказки. Например, показанная выше цепь (шагов) для посещения группой занятий по математике могла изначально состоять из трех отдельных указаний учителя.

 

1. «Достаньте свои учебники по математике». «Хорошо». Все достали учебники.

2. «Теперь тихо пройдите в математический уголок». «Хорошо».

3. «Давайте все сядем». Все быстро приготовились к уроку. «Мне это нравится».

После нескольких повторений уже не было бы необходимости говорить что-либо помимо «приготовьтесь к математике», так как ученики знали бы, что делать.
Формирование (нужной реакции). Этот метод используется, когда ученик еще не может выполнить целевую, или желательную, ответную реакцию (т.е. такой реакции нет в его «репертуаре») или когда нет возможности подсказать эту реакцию. Скиннер (1953) приводит следующий лабораторный пример применения метода формирования. Чтобы заставить голубя склевать корм с кормушки как можно скорее, мы действуем следующим образом. Вначале мы даем птице корм, когда она слегка поворачивается в направлении кормушки, находясь в любой части клетки. Это увеличивает частоту повторения такого поведения. Затем мы убираем подкрепление до тех пор, пока птица не делает легкого движения в направлении кормушки. Продолжаем далее подкреплять последовательно занимаемые птицей положения, приближающие ее к кормушке, а затем используем подкрепление только тогда, когда голова птицы слегка выдвигается вперед, и, наконец, только тогда, когда клюв фактически приходит в соприкосновение с кормушкой. Мы можем добиться этой конечной реакции за... две или три минуты.
В методе формирования есть два ключевых момента. Первый — это дифференциальное подкрепление, т.е. подкрепление только такого поведения, которое удовлетворяет данному критерию, а не такого, которое не отвечает этому критерию. (Это стандартная практика во всех случаях изменения поведения.)
Второй ключевой момент — использование сдвигающегося критерия для подкрепления. Это означает постепенное изменение критерия подкрепляемой ответной реакции в направлении желаемого поведения. Исследователь или учитель начинает формирование нужной реакции путем подкрепления любого поведения, которое приближается к желаемому (например, решение одной задачи по математике) или смутно его напоминает, а заканчивает формирование, подкрепляя только в точности желаемое поведение (например, решение десяти задач по математике). Между началом и концом формирования учитель постепенно вводит требование, чтобы для получения подкрепления поведение ученика все больше приближалось к желаемому поведению.
Таким образом, метод формирования желаемого поведения состоит в том, чтобы подкреплять последовательные приближения к желаемому поведению, каждое из которых ближе к нему, чем предыдущее. Чтобы реализовать этот критерий, нужно стараться не использовать каждое новое требование дольше, чем это необходимо, иначе поведение ученика «застрянет» на одном месте.
При использовании метода формирования учитель делает следующие шаги: (1) определяет, что есть желаемое поведение (например, самостоятельное решение десяти задач по математике); (2) решает, с какою поведения начать формирование (например, выполнить с подсказкой одну задачу по математике); (3) определяет, какой подкрепитель надо использовать (начисление очков, определенное число которых дает ученику разрешение поиграть); (4) намечает программу действий (решение одной задачи по математике с подсказкой, самостоятельное решение одной задачи по математике, двух задач с подсказкой, двух без подсказки, пяти без подсказки, восьми без подсказки, десяти без подсказки); (5) начинает разрабатывать первый критерий; (6) решает, когда перейти к новому критерию; (7) если задание, соответствующее новому критерию, не выполняется, возвращается на короткое время к предыдущему заданию или новым заданиям более ранней ступени или делает новую попытку обучения выполнению задания, соответствующего новому критерию; (8) повторяет шестую и седьмую фазы до теx пор, пока не будет достигнуто нужное поведение.