Социальные, символические и связанные с деятельностью подкрепления

Введение

Целью этой статьи является описание поведенческого подхода к управлению и контролю над ситуацией в классе во время урока и на перемене. Этот подход, в основе которого лежат, прежде всего, труды Б.Ф. Скиннера (B.F. Skinner), называется теорией подкрепления. Учитель, использующий теорию подкрепления, по существу, контролирует результат поведения учащегося, решая, направлять или не направлять это поведение на вытекающий из него какой-либо положительный для учащегося опыт, называемый подкрепляющим стимулом (или подкреплением). Такое влияние, или подкрепление, становится зависимым от соответствующего поведения. Решение — подкреплять или не подкреплять какое-то поведение — можно назвать управлением по обстоятельствам. Это означает управление или контроль вероятности повторения конкретного поведения посредством использования или не использования вслед за ним какого-то подкрепляющего стимула. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему или удерживая (в зависимости от поведения учащегося) какое-то подкрепление.

Оперантное научение

Скиннер (1938) назвал основной тип учения оперантным научением (или обусловливанием типа Р) и определил его как «подкрепляющий стимул, зависящий от ответной реакции». Оперантное научение означает научение вести себя каким-то определенным образом — такое поведение называется оперантным (например, поднятие руки в классе) — на основе того, что последует сразу же за этим, т.е. исходя из последствий такого поведения (например, получение похвалы от учителя). Поведение, за которым следуют положительные последствия, возникает чаще и становится более вероятным. Ему учатся и его повторяют. Люди учатся воздействовать на свое окружение с тем, чтобы достичь положительных последствий. Это и называется оперантным научением, и это также основной принцип теории подкрепления, разработанной Скиннером. В оперантном научении причиной поведения является то, что следует за ним, — подкрепление.

 Дискриминантный стимул. Существует стимул, который может служить для оперантного научения как сигнал или подсказка, увеличивая тем самым вероятность того, что оперантная реакция будет вызвана. Вместо того чтобы ждать, пока оперантная реакция не появится случайным образом, учитель может подсказать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить подкрепляющий стимул. Скиннер называл этот сигнал дискриминантным стимулом (С^д) и изображал его связь с оперантной реакцией и последующим подкреплением следующим образом:

Когда учительница говорит ученикам, что, если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока она не спросит, есть ли у них вопросы, и только потом поднимать руки, то такое наставление служит дискриминантным стимулом. Ее обращение к ученикам — есть ли у них вопросы (дискриминантный стимул, или С^д), не заставляет их поднимать руки. Оно просто указывает или сигнализирует им о том, что, если они хотят испытать положительные последствия (чтобы учитель отметил их и, возможно, впоследствии похвалил), нужно поднять руку именно сейчас. Важно понять, что в конечном итоге поведение контролируется тем, что за ним последует, и зависит от того, что за ним последует, а не от сигнала вести себя определенным образом. Однако сигнал помогает (подсказывает) ученику выбрать соответствующую ответную реакцию — ту, от появления которой зависит появление подкрепляющего стимула.
Что произойдет, если дети будут поднимать руки тогда, когда учитель объясняет урок и еще не спросил, есть ли у них вопросы, т.е. когда С^д отсутствует? Скиннер обозначает стимул, сигнализирующий о том, что подкрепления быть не должно, С^? (или С дельта). Момент объяснения урока будет примером С^?, а приглашение задавать вопросы — примером С^д. Если оперантная реакция имеет место в присутствии С^?, она игнорируется. Если же она происходит в присутствии С^д, она подкрепляется. Механизм, делающий какой-то стимул или сигнал дискриминантным, называется дифференциальным подкреплением. Дифференциальное подкрепление означает подкрепление, которое дается вслед за оперантной реакцией только в том случае, когда этой реакции предшествует дискриминантный стимул С^д, но не тогда, когда ей предшествует стимул С^?. Это означает, что в том случае, когда оперантная реакция имеет место, но ей не предшествует дискриминантный стимул, никакого подкрепления не последует. Это также означает, что, когда за дискриминантным стимулом следует любая реакция кроме оперантной, она тоже не будет подкреплена или вознаграждена. Единственное сочетание, дающее награду, — это дискриминантный стимул, за которым следует оперантная реакция.
Чтобы проиллюстрировать этот момент, представим себе, что слова учителя «достаньте ваши сборники упражнений по правописанию» являются соответствующим дискриминантным стимулом (С^д), а то, что ученики в ответ достают свои сборники упражнений по правописанию, а затем тихо сидят, ожидая начала урока по правописанию, — оперантной реакцией (Р1). Когда все происходит именно так, учитель хвалит класс, что является для учеников подкрепляющим стимулом (С^п). Таким образом,

Но если учитель велел достать сборник текстов для чтения, а ученики достали сборники упражнений по правописанию, то за такой реакцией не последует подкрепления:

Подкрепления не последует и в том случае, когда ученики после того, как им велели достать свои сборники упражнений по правописанию, стали разговаривать и играть:

И наконец, если ученики достают свои сборники упражнений по правописанию, когда им этого не велели, это тоже не ведет к подкреплению:

И лишь сочетание дискриминантного стимула (С^д) с оперантной реакцией (Р1), как в первой иллюстрации, дает подкрепляющий стимул (С^п).

Типы подкрепляющих стимулов
Для изменения или контроля поведения можно использовать разные виды (типы) подкрепляющих стимулов. Рассмотрим их подробнее.
Первичные и вторичные
Некоторые подкрепляющие стимулы удовлетворяют автоматически или в силу своей природы. Это — первичные подкрепления: они включают в себя такие вещи, как пища, защита, и людям не надо учиться любить их. Поскольку было бы трудно регулярно использовать первичное подкрепление в классе, учителя полагаются на такие подкрепления, которые ученики научились любить. Подобные узнанные предпочтительные ситуации называются вторичными подкреплениями: это похвала, деньги и возможность поиграть. Вторичные подкрепления, вероятно, приобрели подкрепляющую ценность из-за того, что с раннего детства их часто связывают с первичными подкреплениями.
Положительные и отрицательные
Можно также провести различие между положительными подкреплениями (тем приятным опытом или стимулами, которые люди желают получить) и отрицательными подкреплениями (тем неприятным опытом или стимулами, от которых стремятся избавиться). Когда дети получают за свое поведение конфеты, похвалу или возможность приятно провести время, они приобретают нечто положительное и желанное, и для того чтобы снова получить или испытать это, они будут склонны повторить такое поведение. В том случае, когда поведение детей позволяет им избавиться от болезненного, тревожного или неприятного переживания, они получают отрицательное подкрепление, и это также будет запомнено и повторено. (Отрицательное подкрепление отличается от наказания — подробнее об этом пойдет речь позднее, — потому что оно представляет собой «хорошее» последствие, тогда как наказание есть «плохое» последствие).
В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления часто использовалось спасение от электрошока или возможность избежать его, чтобы научить животное определенной реакции, например толканию щеколды. Вначале нажим на щеколду позволял животному избавиться от электрошока, но если электрошоку предшествовал дискриминантный стимул, то животное училось нажимать на щеколду до того, как он наступал, и тем самым полностью избегать его. В своих ранних исследованиях Скиннер использовал очень яркий свет, который крысы могли отключить, нажимая на щеколду. Реакция, выражающаяся в нажиме на щеколду, получала, таким образом, отрицательное подкрепление, когда крысы прекращали воздействие неприятно яркого света.

ПРИМЕР 1

Использование принципа Премака, чтобы заставить Брайена выполнить его школьное задание
Миссис Рипкен пыталась сделать все возможное, чтобы заставить второклассника Брайена вовремя выполнить его школьное задание, но все было напрасно. Проблема была не нова. Учительница, которая обучала Брайена в первом классе, рассказала госпоже Рипкен, что тоже пыталась применять к нему самые разные меры. В последнее время миссис Рипкен часто не пускала Брайена на перемену, думая, что это поможет. Но оказалось, что эта форма наказания для него ничего не значила.
Тогда миссис Рипкен использовала другой подход — стала писать записки бабушке Брайена о том, что он не выполняет задания. Но и это не помогло. Вместо того чтобы посочувствовать миссис Рипкен, бабушка Брайена рассказала ей о проблемах, которые сама испытывала с Брайеном. Мать Брайена больше не жила с сыном, а бабушка не могла с ним справиться. И это по меньшей мере обескураживало.
В качестве последнего средства миссис Рипкен прибегла к телесному наказанию (которое, оказывается, было разрешено законом в том штате, где она преподавала). Брайен был «крепкий парнишка», и это тоже не помогло. Однако Брайен вполне был способен выполнить требуемую работу. У него просто отсутствовала мотивация.
В школе уже давно шел второй шестинедельный период (в американских, школах дети учатся 6 недель, потом - каникулы, потом опять б недель учебы и т.д.), а у Брайена все оставалось по-прежнему. Миссис Рипкен уже была готова сдаться, когда однажды посещение учительской изменило все. Миссис Грант, учительница музыки, случайно заметила, как сильно Брайен любит музыку. Она далее сказала, что во время уроков музыки у нее не было никаких проблем с дисциплиной у Брайена. Это удивило миссис Рипкен, потому что Брайен и сам не выполнял классные задания, и мешал одноклассникам. После того как миссис Грант ушла из учительской, миссис Рипкен подумала, что, быть может, ей следует позволить Брайену слушать музыку целый день.
Позже она снова вернулась к этой мысли — она решила купить записи популярной музыки и поместить их в классном учебном центре (отгороженное место в классе, где есть музыкальное оборудование с наушниками – нечто вроде нашего лингафонного кабинета – И.С.). В учебные центры разрешалось ходить только тем детям, которые выполняли все задания. До сих пор Брайен туда никогда не ходил и, по-видимому, никогда и не хотел этого. Теперь ситуация изменилась. Брайен очень хотел послушать музыку, поэтому миссис Рипкен заключила с ним соглашение. Если он ежедневно будет вовремя выполнять задание по чтению, то сможет слушать музыку.
Первое, что учительница сделала на следующее утро, — это поместила музыкальные записи в центр. Когда Брайен пришел в класс, он сразу же подошел к своей парте. Настало время заняться чтением. Вот-вот должна была начаться работа за партой. К удивлению миссис Рипкен, Брайен выполнил свое задание раньше времени! Затем он направился к центру, надел наушники и довольно улыбнулся. Нужно было знать Брайена, чтобы оценить эту улыбку.
После полудня он опять захотел послушать музыку, но это можно было сделать только с десяти до половины одиннадцатого утра. И тогда госпожа Рипкен подумала: если примененный метод помог для чтения, почему бы не использовать тот же метод, чтобы заставить Брайена заниматься математикой? Она опять заключила с Брайеном соглашение. И ее действительно поразило, что столь простое средство — позволение слушать музыку — подействовало так успешно.
История с Брайеном — идеальный пример того, как положительный подкрепляющий стимул может оказаться сильнее наказания. Впрочем, поскольку каждый ребенок индивидуален, никаких твердых правил и гарантий быть не может. В сущности, идеальное решение можно найти лишь методом проб и ошибок. Но для занятого своим делом и не безразличного к нему учителя нахождение такого идеального решения вполне стоит усилий.

Модификация поведения

Использование выборочного подкрепления или подкрепления «по обстоятельствам», описанного Скиннером, для управления или контроля естественно возникающего поведения называется модификацией поведения. При модификации поведения в качестве цели выбирается какое-то поведение, а дискриминантные стимулы и дифференциальное подкрепление используются либо для увеличения, либо для уменьшения частоты возникновения такого поведения. (Проект модификации поведения, использованный одним учителем, описан в «Примере 2» ниже.) В таком случае изменение поведения требует, чтобы учитель сделал четыре следующих шага.

ШАГ ПЕРВЫЙ: установить искомое или желаемое поведение (Р).

ШАГ ВТОРОЙ: послать отчетливый сигнал, когда следует (С^д) и когда не следует (С^?) выполнять желаемое поведение.

ШАГ ТРЕТИЙ: не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.

ШАГ ЧЕТВЕРТЫЙ: подкреплять (С^п) желаемое поведение, когда оно имеет место. Для достижения этой цели можно использовать следующие методы.

ПРИМЕР 2
Учитель меняет поведение в классе
Спустя два месяца после начала нового учебного года у миссис Томас все еще были проблемы с контролем поведения ее третьеклассников. Ощущение было такое, что все меньше времени уходило у нее на преподавание и все больше — на решение дисциплинарных проблем: разговоры, хождения во время урока. Она понимала, что нужно что-то делать, чтобы восстановить порядок в классе, если она вообще собирается продолжать работу.

Первое, что она сделала, — это принесла в класс видеокамеру и записала поведение детей на пленку. Затем она показала им эту запись, чтобы они видели, как плохо они себя ведут. Но чего она этим добилась — так это ухудшения дисциплины, потому что теперь все ученики уже хотели быть записанными на видео и намеренно вели себя плохо. Просматривая запись, ученики совсем не обращали внимания на плохое поведение, которое они там видели, их интересовало только то, кто попал на пленку. Миссис Томас определенно подкрепила дурное поведение своих учеников, и потому нарушения дисциплины участились.

Миссис Томас быстро отказалась от своей идеи с видеозаписью и попробовала новую идею — раздавать наклейки тем ученикам, которые вели себя тихо, выполняли задания, поднимали руки, когда хотели что-то сказать, отличались хорошим поведением в целом. Она носила наклейки в кармане, и, проходя по классу, наблюдая поведение учеников, она тут же вознаграждала тех, кто вел себя хорошо. Таким ученикам она клала на парту наклейку. Ученики собирали наклейки в течение дня, а в конце уроков пять учеников, у которых наклеек оказывалось больше всех, получали большой приз.

Примерно через неделю после нововведения дисциплина в классе нарушалась вдвое реже. К концу второй недели остались лишь отдельные проблемы. Нежелательное поведение учеников угасло, так как на него не обращали внимания, и на смену ему пришло поведение, за которое вознаграждали. Итак, дисциплинарные проблемы в классе миссис Томас были наконец взяты под контроль.

 

Введение

Целью этой статьи является описание поведенческого подхода к управлению и контролю над ситуацией в классе во время урока и на перемене. Этот подход, в основе которого лежат, прежде всего, труды Б.Ф. Скиннера (B.F. Skinner), называется теорией подкрепления. Учитель, использующий теорию подкрепления, по существу, контролирует результат поведения учащегося, решая, направлять или не направлять это поведение на вытекающий из него какой-либо положительный для учащегося опыт, называемый подкрепляющим стимулом (или подкреплением). Такое влияние, или подкрепление, становится зависимым от соответствующего поведения. Решение — подкреплять или не подкреплять какое-то поведение — можно назвать управлением по обстоятельствам. Это означает управление или контроль вероятности повторения конкретного поведения посредством использования или не использования вслед за ним какого-то подкрепляющего стимула. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему или удерживая (в зависимости от поведения учащегося) какое-то подкрепление.

Оперантное научение

Скиннер (1938) назвал основной тип учения оперантным научением (или обусловливанием типа Р) и определил его как «подкрепляющий стимул, зависящий от ответной реакции». Оперантное научение означает научение вести себя каким-то определенным образом — такое поведение называется оперантным (например, поднятие руки в классе) — на основе того, что последует сразу же за этим, т.е. исходя из последствий такого поведения (например, получение похвалы от учителя). Поведение, за которым следуют положительные последствия, возникает чаще и становится более вероятным. Ему учатся и его повторяют. Люди учатся воздействовать на свое окружение с тем, чтобы достичь положительных последствий. Это и называется оперантным научением, и это также основной принцип теории подкрепления, разработанной Скиннером. В оперантном научении причиной поведения является то, что следует за ним, — подкрепление.

 Дискриминантный стимул. Существует стимул, который может служить для оперантного научения как сигнал или подсказка, увеличивая тем самым вероятность того, что оперантная реакция будет вызвана. Вместо того чтобы ждать, пока оперантная реакция не появится случайным образом, учитель может подсказать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить подкрепляющий стимул. Скиннер называл этот сигнал дискриминантным стимулом (С^д) и изображал его связь с оперантной реакцией и последующим подкреплением следующим образом:

Когда учительница говорит ученикам, что, если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока она не спросит, есть ли у них вопросы, и только потом поднимать руки, то такое наставление служит дискриминантным стимулом. Ее обращение к ученикам — есть ли у них вопросы (дискриминантный стимул, или С^д), не заставляет их поднимать руки. Оно просто указывает или сигнализирует им о том, что, если они хотят испытать положительные последствия (чтобы учитель отметил их и, возможно, впоследствии похвалил), нужно поднять руку именно сейчас. Важно понять, что в конечном итоге поведение контролируется тем, что за ним последует, и зависит от того, что за ним последует, а не от сигнала вести себя определенным образом. Однако сигнал помогает (подсказывает) ученику выбрать соответствующую ответную реакцию — ту, от появления которой зависит появление подкрепляющего стимула.
Что произойдет, если дети будут поднимать руки тогда, когда учитель объясняет урок и еще не спросил, есть ли у них вопросы, т.е. когда С^д отсутствует? Скиннер обозначает стимул, сигнализирующий о том, что подкрепления быть не должно, С^? (или С дельта). Момент объяснения урока будет примером С^?, а приглашение задавать вопросы — примером С^д. Если оперантная реакция имеет место в присутствии С^?, она игнорируется. Если же она происходит в присутствии С^д, она подкрепляется. Механизм, делающий какой-то стимул или сигнал дискриминантным, называется дифференциальным подкреплением. Дифференциальное подкрепление означает подкрепление, которое дается вслед за оперантной реакцией только в том случае, когда этой реакции предшествует дискриминантный стимул С^д, но не тогда, когда ей предшествует стимул С^?. Это означает, что в том случае, когда оперантная реакция имеет место, но ей не предшествует дискриминантный стимул, никакого подкрепления не последует. Это также означает, что, когда за дискриминантным стимулом следует любая реакция кроме оперантной, она тоже не будет подкреплена или вознаграждена. Единственное сочетание, дающее награду, — это дискриминантный стимул, за которым следует оперантная реакция.
Чтобы проиллюстрировать этот момент, представим себе, что слова учителя «достаньте ваши сборники упражнений по правописанию» являются соответствующим дискриминантным стимулом (С^д), а то, что ученики в ответ достают свои сборники упражнений по правописанию, а затем тихо сидят, ожидая начала урока по правописанию, — оперантной реакцией (Р1). Когда все происходит именно так, учитель хвалит класс, что является для учеников подкрепляющим стимулом (С^п). Таким образом,

Но если учитель велел достать сборник текстов для чтения, а ученики достали сборники упражнений по правописанию, то за такой реакцией не последует подкрепления:

Подкрепления не последует и в том случае, когда ученики после того, как им велели достать свои сборники упражнений по правописанию, стали разговаривать и играть:

И наконец, если ученики достают свои сборники упражнений по правописанию, когда им этого не велели, это тоже не ведет к подкреплению:

И лишь сочетание дискриминантного стимула (С^д) с оперантной реакцией (Р1), как в первой иллюстрации, дает подкрепляющий стимул (С^п).

Типы подкрепляющих стимулов
Для изменения или контроля поведения можно использовать разные виды (типы) подкрепляющих стимулов. Рассмотрим их подробнее.
Первичные и вторичные
Некоторые подкрепляющие стимулы удовлетворяют автоматически или в силу своей природы. Это — первичные подкрепления: они включают в себя такие вещи, как пища, защита, и людям не надо учиться любить их. Поскольку было бы трудно регулярно использовать первичное подкрепление в классе, учителя полагаются на такие подкрепления, которые ученики научились любить. Подобные узнанные предпочтительные ситуации называются вторичными подкреплениями: это похвала, деньги и возможность поиграть. Вторичные подкрепления, вероятно, приобрели подкрепляющую ценность из-за того, что с раннего детства их часто связывают с первичными подкреплениями.
Положительные и отрицательные
Можно также провести различие между положительными подкреплениями (тем приятным опытом или стимулами, которые люди желают получить) и отрицательными подкреплениями (тем неприятным опытом или стимулами, от которых стремятся избавиться). Когда дети получают за свое поведение конфеты, похвалу или возможность приятно провести время, они приобретают нечто положительное и желанное, и для того чтобы снова получить или испытать это, они будут склонны повторить такое поведение. В том случае, когда поведение детей позволяет им избавиться от болезненного, тревожного или неприятного переживания, они получают отрицательное подкрепление, и это также будет запомнено и повторено. (Отрицательное подкрепление отличается от наказания — подробнее об этом пойдет речь позднее, — потому что оно представляет собой «хорошее» последствие, тогда как наказание есть «плохое» последствие).
В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления часто использовалось спасение от электрошока или возможность избежать его, чтобы научить животное определенной реакции, например толканию щеколды. Вначале нажим на щеколду позволял животному избавиться от электрошока, но если электрошоку предшествовал дискриминантный стимул, то животное училось нажимать на щеколду до того, как он наступал, и тем самым полностью избегать его. В своих ранних исследованиях Скиннер использовал очень яркий свет, который крысы могли отключить, нажимая на щеколду. Реакция, выражающаяся в нажиме на щеколду, получала, таким образом, отрицательное подкрепление, когда крысы прекращали воздействие неприятно яркого света.

Социальные, символические и связанные с деятельностью подкрепления

Есть три вида подкрепляющих стимулов, которые можно довольно легко использовать в классе. Прежде всего, это — социальные подкрепления, представляющие собой желанные впечатления от взаимодействия с другими людьми, будь то учитель или другие ученики. Социальные подкрепления, которые учитель может использовать с учениками, — это похвала, улыбка, одобряющее похлопывание их по спине, учитель мо-лет даже обнять и дружески поцеловать ученика. Такие фразы, как «хорошая работа», — также примеры социальных подкреплений.
Символические подкрепления — это вещи, которые можно «обменять» на другие или превратить в другие, более существенные формы подкреплений. Золотые звездочки и точки могут действовать в качестве символических подкреплений. Часто символические подкрепления приобретают свою собственную ценность как подкрепляющие стимулы из-за того, что их ассоциируют с другими, более первичными подкреплениями, такими, как, например, социальные. Деньги являются таким символическим подкреплением. Для многих людей они стали желанными сами по себе, независимо от того, что можно на них купить.
И наконец, подкрепления, связанные с деятельностью, — то, что хочется делать, например пойти поиграть, сделать перерыв в занятиях (пойти на перемену), стать старостой класса, отправиться за город или получить разрешение пользоваться компьютером. Эффективное использование подобных стимулов было проиллюстрировано психологом Дэвидом Премаком (D. Premack, 1965), вызвав появление того, что довольно часто называют принципом Премака. Этот принцип гласит, что любое часто повторяющееся поведение (то, что ребенку нравится делать), которое разрешается в классе только после того, как будет иметь место редко повторяющееся поведение (то, чего ребенок не любит делать), или же зависит от такого поведения, вероятно, увеличит частоту повторения последнего. Проще говоря, дети учатся делать то, что они, возможно, не очень любят, например сидячую работу, чтение или заучивание наизусть, если в результате этого они получают разрешение делать то, что очень любят, например, играть. Таким образом, деятельность, которая нравится больше, становится наградой или подкрепляющим стимулом за выполнение того, что нравится меньше.

 С принципом Премака хорошо согласуется идея о том, что учителю не нужно угадывать, что может оказаться для ребенка или группы детей более предпочтительной деятельностью или связанным с деятельностью подкрепляющим стимулом. Наилучшей стратегией было бы спросить каждого ребенка, что он или она хотели бы получить в качестве награды за выполнение сидячей работы, или чтения, или за другую неинтересную работу в классе. Иначе говоря, чтобы наградить каждого ребенка за выполненную в классе работу, можно использовать индивидуальные подкрепляющие стимулы, связанные с деятельностью. Однако учитель должен быть уверен, что ученику нравится «наградная» деятельность, потому что она будет наградой только в том случае, если ученик ощущает ее таковой. Пример фактического применения принципа Премака в ситуации классного урока дан в «примере 1» ниже.