Методические основы инклюзии детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Организация коррекционно-предупредительного воздействия

Коррекционно-предупредительное воздействие, как основной метод включения неговорящего ребёнка в образовательную среду, проводится в семь этапов в течение учебного года. Структурно этот процесс представляет собой модель взаимосвязанных и зависимых друг от друга элементов, каждый из которых имеет свою цель и задачи, реализуемые посредством системы методов и приемов. Модель организации коррекционно-предупредительного обучения представлена в схеме 1, названия этапов, их цели и задачи представлены в таблице 1.

Схема 1

Содержание методических рекомедаций формирования просодических, фонематических и двигательных основ речевого развития

Методика пропедевтики речевых отклонений, а именно: формирования просодических, фонематических и двигательных основ речевого развития - предназначена для детей третьего года жизни с различными типами отклонений в овладении речью, воспитывающихся в ясельных группах, в группах ранней диагностики и коррекции, в группах кратковременного пребывания.

Этапы феноменологического обследования, промежуточной диагностики и итогового контроля

Все три этапа организовывались по единой схеме, с использованием авторских методик и приемов обследования неречевых и речевых процессов, изложенных нами в книге «Диагностика психоречевого развития ребёнка раннего возраста».

На этих этапах активно используется анкетирование и опрашивание родителей по анкете для родителей и опроснику (первые слова), разработанным в ИКП РАО на базе MacArthur Communicative Development Inventory О.Е. Громовой под руководством Г.В. Чиркиной [22; 23].

Схема комплексного обследования ребенка раннего возраста

Периоды пропедевтического обучения

Период	I период	II период	III период
Месяц	октябрь	ноябрь	декабрь	февраль	март	апрель	май
Количество занятий (основных/итоговых)		4/1		5/1			4/1
Итого	8/1	9/1	12/1

 

Мы разработали тематику фронтальных интегрированных занятий для пропедевтики усвоения лексики родного языка, представленную в таблице № 4

Таблица №4

Нтальное занятие

 

 

		Двигательный: общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика

 

Все музыкально-логопедические фронтальные занятия, учитывая возрастные особенности, проводятся по единообразной структуре и определенному сюжету:

1. Организация детей подгруппы риска в групповой комнате.

2. Движение в музыкальный зал с внешней ритмической организацией стихотворным текстом в логике заданного сюжета.

3. По музыкальному залу дети начинают двигаться организованно под ритм песенки, подобранной по сюжету движения. Останавливаются возле рояля.

4. Приветствие.

5. Сюрпризный момент (зачин): появление сказочного героя или проблемы, которую необходимо разрешить.

6. В основной части каждого занятия обязательными элементами включались:

- артикуляционная гимнастика;

- упражнения на интонирование;

- задания на формирования ритмической основы речи;

- упражнения на развитие фонематического слуха;

- упражнения на развитие мелкой моторки;

- задания для развития общей моторки;

- пропедевтические задания для отгадывание загадок, на дифференциацию по цвету, форме, обобщающему понятию.

7. Итог занятия.

8. Прощание.

9. Организация движения в групповую комнату в порядке, обратном движению в музыкальный зал.

Музыкальное сопровождение применялось нами как принципиально важный фактор логопедической коррекции и пропедевтики интонационного, мелодического и ритмического компонентов речевого онтогенеза.

Приветствие и прощание

Приветствие и прощание обозначены структурными компонентами занятия, поскольку эти процессы решают целый ряд коррекционных задач: привлечение зрительного и слухового внимания, ритмизация и интонирование слов «при-вет, здрав-ствуй-те», «по-ка, до сви-да-ни-я» и имени каждого ребенка с внешней музыкальной опорой.

В начале коррекционного процесса в период безречья слова приветствия и прощания обязательно подкрепляются внешней опорой - соответствующими жестами, которые дают возможность ребенку вступать в коммуникативные отношения сначала со взрослыми, а позже и с детьми группы. Методику обучения словам приветствия и прощания можно обозначить по ступеням, наполненным определенными компонентами: взрослый пропевающий слова, внешняя музыкальная опора, персоналия каждого ребенка, жест, слово в облегченном варианте, слово в полном варианте.

1. Взрослый пропевает слова приветствия и прощания в облегченном варианте «привет, пока» + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога + берет ребенка за руку + кивает головой / берет руку ребенка, чье имя пропевается + машет ею «пока». Например: «При-вет, Мак-сим», «По-ка, Нас-тя»

2. Взрослый пропевает слова приветствия и прощания в облегченном варианте + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога + берет ребенка за руку + кивает головой Þ ребенок сам машет «пока», когда слышит свое имя при прощании. Первым появляется жест «пока».

3. Взрослый пропевает слова приветствия и прощания в облегченном варианте + жестовое подкрепление + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок сам тянет руку (появляется активный жест приветствия), на слово «пока»+ имя ребенка Þ жест прощания.

4. Взрослый пропевает полный + облегченный вариант приветствия и прощания («Здрав-ствуй, Ле-на. При-вет», «До сви-да-ни-я, Ти-мур. По-ка») + жестовое подкрепление + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок активно с помощью жестов приветствует и прощается со взрослыми и со сверстниками. Переносит жесты приветсвия и прощания в повседневную жизнь.

Воспитатель группы. Когда дети этой подгруппы заходят утром в группу, то сразу же тянут руку, чтобы поздороваться. Интересно, что друг другу тоже тянут руку для приветствия. Прощаются тоже жестом.

Мама Максима Ш. Максиму очень понравилось, что он может сам попрощаться со взрослыми и на слова «пока Максим» активно машет рукой.

5. Взрослый пропевает полный + облегченный вариант приветствия и прощания - жестовое подкрепление + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок активно с помощью жеста приветствует взрослого, прощается жестом + слово «пока».

6. Взрослый пропевает полный + облегченный вариант приветствия («Здравст-вуй, Ле-ва. При-вет»), полный вариант прощания + имя каждого ребенка («До сви-да-ни-я, Ва-ня»+ внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок активно с помощью жеста приветствует взрослого, прощается жестом + слово «пока».

7. Взрослый пропевает полный + облегченный вариант приветствия, полный вариант прощания + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок приветствует взрослого облегченным вариантом слова «привет» + жест, прощается жестом + слово «пока».

8. Взрослый пропевает полный вариант приветствия и прощания + имя каждого ребенка + внешняя музыкальная опора с выделением ударного слога Þ ребенок приветствует взрослого облегченным вариантом слова «привет» + жест, прощается жестом + слово «пока». Дети инициируют приветствие и прощание и жестом и словом.

9. Взрослый перестает подкреплять жестовое сопровождение, оставляет только вербальное обозначение полного варианта приветствия и прощания с музыкальным сопровождением и индивидуальным обращением к каждому ребенку по имени.

10. Как только дети перестают жестом подкреплять вербальное обозначение облегченного варианта приветсвия и прощания, взрослый обращается не индивидуально к каждому ребенку, а ко всей группе детей с музыкальным сопровождением: «здра-вству-те, де-ти», «до сви-да-ни-я, де-ти».

11. Взрослый приветствует и прощается со всеми детьми без музыкального сопровождения, но с внешней опорой на ритм слов.

Такое поступенчатое введение в активное употребление коммуникативно значимых лексем при помощи внешних опор (жестовое подкреплении, музыкальное сопровождение, интонирование через пропевание, ритм) формирует значимость слова как социального раздражителя. Для ребенка слово взрослого становится более важным нежели окружающее его огромное количество сенсорных раздражителей, а, следовательно, возникает возможность нормативного формирования речевой функциональной системы и регулирующей функции речи.

Основная часть занятия

Данный структурный компонент занятия соотносится в общепедагогической дидактике с этапом изучения нового материала. Его задачами является формирование трех уровней компонентов, выделенных в соответствии с естественным онтогенезом речи. Первый уровень формируемых компонентов: интонация, ритм, голос; общая моторика, мелкая моторика. Второй уровень – базисные предпосылки речевой деятельности: фонематический слух, артикуляционная моторика. Третий уровень – собственно экспрессивная речь ребенка и когнитивные предпосылки дальнейшего речевого развития. Графически это структурное звено занятия представлено схемой № 2

Схема №2

 

На занятиях использовался так называемый «материнский» метод обучения интонированию через организацию внешней речевой среды. Этот прием заключается в:

- замедлении темпа обращенной к детям речи взрослого;

- утрированности повествовательной, восклицательной или побудительной интонаций речевой среды.

Также используется прием максимально возможного пропеванием речи на мотивы русских народных песен-потешек с музыкальным сопровождением и без него. Каждое занятие наполняется фрагментами пропевания потешек, стихотворений или слов/фраз, необходимых для интонирования.

В зависимости от периода пропедевтического обучения прием пропевания изменяется в такой последовательности:

- пропевание обращенной речи;

- пропевание слова вместе со взрослым;

- пропевание фразы вслед за взрослым.

Например:

- в первом периоде: логопед обращается к ребенку, пропевая фразу: «Мое имя Маша. А твое?» или фрагмент занятия «Петя-петушок и его семья»: потешка «Курочка» пропевается на русскую народную мелодию, в обработке А. Филиппенко:

Курица пришла: ко-ко-ко, ко-ко-ко.

Не ходите далеко,

лапками гребите,

зернышки ищите.

- во втором периоде: Давайте пропоем слово вот так (слово пропевается с мелодичным звуковым сопровождение на рояле и движением кисти руки вверх-вниз):

Шуб-ка

- в третьем периоде прием пропевания использовался с целью введения фразы в активное использование. Например, на занятии «Скворушка прилетает» логопед завершает ответ птиц на призыв поскорее прилетать пропеванием фразы совместно с детьми

«К вам ле-чу».

 

Приемы голосового модулирования используются не только как составная часть интонационного развития, но и для развития качеств голоса: звонкости, собранности, свободы и силы звучания. Голосовые упражнения по рекомендациям Е.С. Алмазовой начинаются с пения гласных звуков – вокализов (мелодия без слов для развития голоса и вокальной техники) [Алмазова С. 136].

- гласные вокализируются плавно, связно, затем отрывисто (количество пропеваемых звуков ограничивается индивидуальными возможностями ребенка, обычно 3 звука)

У~У~ У, У~ У~У, У~У~ У у-у-у, у-у-у, у-у-у

А~А~ А, А~ А~А, А~А~ А а-а-а, а-а-а, а-а-а

О~О~ О, О~ О~О, О~О~ О о-о-о, о-о-о, о-о-о;

- с нарастанием интенсивности (тихо-средне-громко)

а~а~а~А~А~А, у~у~у~У~У~У, о~о~о~О~О~О

- с нарастанием и спадом интенсивности (тихо-средне-громко-средне-тихо)

а~а~А~А~А~а~а, у~у~У~У~У~у~у, о~о~О~О~О~о~о;

- пение низко – средне – высоко с внешним музыкальным сопровождением: спой как медведь низким голосом у~у~у; как лисичка мягким средним голосом: тяф~тяф~тяф; как зайка – высоким голосом: ок~ок~ок;

- пение слогов (СГ) низко – высоко: мама корова потеряла теленка, зовет его низким голосом: му-у, му-у; теленок отзывается высоким голосом му-у, му-у;

- протягивание звонких согласных с нарастанием интенсивности голоса: автобус едет-спешит: в-В-В, в-В-В; прилетел комарик: з-З-З, з-З-З.

Формирование ритмической основы слоговой структуры речи предполагает использование приемов ритмизации слов, фраз с помощью введение внешней схемы ритма. В качестве внешней схемы выступают известные в логопедии приемы (А.К. Маркова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и т.д.): прохлопывания, пропрыгивания, простукивания. Однако, учитывая особенности уровня произвольности детей третьего года жизни, ритмическая структура лексем задается взрослым в такой последовательности:

- взрослый поднимает и опускает ребенка «пропрыгивает» столько раз, сколько слогов в слове;

- взрослый берет руки ребенка в свои «прохлопывает» необходимое количество слогов;

- взрослый гладит ребенка таким образом, что количество поглаживающих движений соответствует количеству слогов произносимой взрослым лексемы;

- взрослый применяет все вышеперечисленные приемы, но присоединяет акцентуацию ударного слога: на ударный слог ребенка выше поднимают, сильнее хлопают или нажимают при поглаживании.

Параллельно, начиная с пятого занятия первого периода, детей обучают самостоятельному простукиванию и прохлопываию ритмической структуры звукоподражаний, а затем и слов в последовательном нарастании сложности, предложенной А.К. Марковой:

- самостоятельное простукивания с помощью палочек или прохлопывание двусложных открытых слогов: пи-пи, би-би и т.п.;

- трехсложных открытых слогов: ко-ко-ко и т.д.;

- четырехсложных открытых слогов: ку-ка-ре-ку и т.д.

Мы предлагаем такую технологию пропедевтического обучения ребенка третьего года жизни самостоятельному отстукиванию ритма, т.е. интериоризации внешней схемы:

- формирование у ребенка предметного действия отстукивания ритма при помощи палочек;

- демонстрация и ограничение взрослым количества ударов внешней инструкцией. Например: прохлопаем/простучим слово «ли-са», вот так (прохлопывает/простукивает сам). Два удара/хлопка. Вместе (прохлопывает/простукивает с детьми);

Достаточно эффективным методом внешней схематизации внутренней ритмической структуры слова стало использование музыкальных аккордов или мелодий, сопровождающих прохлопывание/простукивание лексем или фраз (прием аккордово-мелодического сопровождения). Музыкальный руководитель перекладывает ритм слова в аккордовый или мелодический вариант, что в сочетании с вербальной инструкцией логопеда дает возможность задать внешние рамки процессу детского прохлопывания. В конце второго начале третьего периода с помощью приема аккордово-мелодического сопровождения задается не только количество слогов, но и акцентируется ударный слог слова.

Развитие интонирования, голосового модулирования и ритма создает предпосылки нормализации онтогенеза фонематического слуха. Также используется ряд специфических игровых упражнений, направленных непосредственно на его формирование, предложенных Н.Х. Швачкиным, М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и адаптированных соответственно особенностям раннего возраста:

1.. Упражнения на различение неречевых звуков и их направления начинается с привлечения внимания вербальной инструкцией: «Где звучит? Что звучит?»: звуки колокольчика, сигнала машины, металлофона, маракасов, музыкальной коробочки, дудочки, бубна и т.п.

2. Упражнения на различение и соотнесения характера звучания неречевых звуков с сюжетным героем или реальным предметом, начинается с вопроса «Кто это идет?»: музыкальные темы мышки, птички (высокий регистр), лисы, зайца (средний регистр), медведя (низкий регистр); мелодия плавная, мягкая – лиса, отрывистая, тревожная – заяц; звучание маракаса – ежик, звучание музыкального треугольника – белка, звучание музыкальной коробочки – заяц, звучание бубна – медведь (занятие №25).

3. Различение и соотнесение речевых звуковых комплексов с сюжетными героями, начиналось с вопроса «Кто так говорит?», «Кто так поет?»: пых-пых, уф-уф (ежик), тяф-тяф (лиса), пи-пи (цыпленок, мышка), жжж (жук), сссс (муха), зззз (комарик) и т.д.

4. Дифференциация на слух существительных, названия которых сходны по фонетическому оформлению и отличаются одним гласным звуком: шапка – шубка; мышка – мишка; мышка – мушка; мышка – мушка – мишка.

5. Дифференциация на слух слов, названия которых отличаются одним согласным звуком: чашка – Машка - кашка, мышка – миска и т.п.

Учитывая тесную взаимозависимость онтогенеза речевого и двигательного анализаторов, каждое занятие включает задания для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики с обязательным музыкальным и ритмически организованным речевым сопровождением.

Приемы развития общей и мелкой моторики включают двигательные упражнения с обязательным оречевлением каждого движения и с музыкальным и речевым сопровождением (пляски).

При содержательном наполнении приемов развития общей и мелкой моторки используются методы народной педагогики, описанные Ю. А. Разенковой, И. А. Выродовой, Е. Р. Баенской, переложения народных потешек, пестушек, приговорок и других ритмически организованных строк, соответствующих возрасту, на различные мелодии и народные в том числе. Содержание определялось периодом пропедевтического обучения, а также речевыми возможностями детей раннего возраста группы риска по речевым нарушениям и представлено в таблице № 6

Литература

1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека / И.Ю. Алябьева. – М.: Логос, 2004. – С. 233.

2. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Е.С. Алмазова; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 с.

3. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: методическое пособие. – М., 2005. – 4 с.

4. Анисимова Г.И. 100 музыкальных игр для развития дошкольников / Г.И. Анисимова - Ярославль, 2005. – 96 с.

5. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – Конференция по вопросам дефектологии / П.К. Анохин. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1956.

6. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учеб. пособие / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ Астрель, 2006. – 222 с.

7. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста / Т.С. Бабаджан. – М., 1967.

8. Баенская Е.Р. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей / Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова. – М., 2002. – 132 с.

9. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями / Т.А. Басилова // Альманах ИКП РАО. – 2004, - № 8.

10. Белякова Л.И. Логопедия. Заикание. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов вузов / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - 2-е изд. доп., перераб.. – М., 2001. – С.171 – 172.

11. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в первой младшей группе детского сада / Т.М. Бондаренко. – Воронеж, 2004. – 270 с.

12. Борисенко М.Г. Комплексные занятия с детьми раннего возраста / М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб., 2004. – 112 с.

13. Борисенко М.Г. Мне купили новую игрушку / М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: Паритет, 2004. – С. 7-8.

14. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. – М.: Астрель: Транзиткнига, 2005. – С. 125.

15. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – М.: АСТ: Астрель, 2005.

16. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. – М., 2003. – 272 с.

17. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Л.С. Выготский. Психология развития ребенка. – М.. 2003. – С. 220.

18. Гербова В.В. Развитие речи детей раннего возраста / В.В. Гербова. – М., Айрис-Дидактика, 2005.

19. Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду (старшая и подготовительные группы) / М.Ю. Гоголева – Ярославль, 2006. – 120 с.

20. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 48 с.

21. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М., 1975. – С. 71 – 80.

22. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона / О.Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.

23. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – С.190 – 236.

24. Громова О.Н. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей. 50 упражнений с музыкальным сопровождением / О.Н. Громова, Т.А. Прокопенко. – М., 2002. – 64 с.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М., 1986.

26. Елецкая О.В. День за днем говорим и растем. Пособие по развитию речи детей раннего возраста / О.В. Елецкая, Е.Ю. Вареница – М., 2005. – 224 с.

27. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М., 1958.

28. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

29. Зайцева О.Г. Маленьким артистам, танцорам, вокалистам. Песни и сценарии прздников / О.Г. Зайцева. – Ярославль, 2005. – 128 с.

30. Зарецкая Н.В. Календарные музыкальные праздники для детей раннего и младшего дошкольного возраста: пособие для практических работников ДОУ / Н.В. Зарецая – М., 2004. – 114 с.

31. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: метод. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 160 с.

32. Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей: сценарии занятий с детьми 3-4 лет / М.Ю. Картушина – М., 2004. – 144 с.

33. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду: методическое пособие / М.Ю. Картушина. – М., 2004. – 192 с.

34. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда / Г.А. каше. – М.: Просвещение, 1985.

35. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. – М.: «Институт Общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 96 с.

36. Козырева Л.М. Развитие речи детей от рождения до 5 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль, 2001. – 160 с.

37. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

38. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. – сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – С.23 – 25, 34.

39. Лукина Н.А. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста / Н.А. Лукина, И.Ф. Сарычева. – СПб., 2004. – 112 с.

40. Луконина Н.Н. Праздники в детском саду: для детей 2-4 лет / Н.Н. Луконина, А.Е. Чадова. – М., 2003. – 112 с.

41. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2003 - №4. – С. 7 – 11.

42. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / А.И. Максаков. – 2-е изд. – М., 2005. – С.16-19.

43. Макшанцева Е.Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста / Е.Д. Макшанцева. – М., 1998. – 104 с.

44. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1963. – 231 с.

45. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста / Е.И. Морозова // Альманах ИКП РАО. – 2004. - № 8.

46. Пелымская Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

47. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет / В.А. Петрова.- Изд. 3-е доп. – М., Просвещение, 1970. – 136 с.

48. Программа обучения и воспитания в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004. – С. 46 – 62.

49. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (с 3-х до 5-ти лет): проект / С.А. Миронова. – М., 1984.

50. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста / Ю.А. Разенкова. – М.: Школьная пресса, 2000.

51. Разенкова Ю.А. Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го годов жизни // Дети-сироты: консультировнаие и диагностика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – С. 250 – 263.

52. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 96 с.

53. Семенович А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей / А.В. Семенович. – М.: Генезис, 2004. – С. 135 – 137.

54. Соботович Е.Ф. Формировнаие правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. – Киев, 1981.

55. Стребелева Е.А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания: метод. пособие / Е.А.Стребелева, Г.А. Мишина, И.А. Выродова, Ю.Ю. Беляков, М.Б. Браткова, Т.В. Николаева, Л.В. Пронина / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 2003. – 124 с.

56. Теплюк С.Н. Занятия на прогулке с детьми младшего возраста / С.Н. Теплюк. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

57. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопр. психол. - 1968. - № 3. - С.94 – 101.

58. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: программа и метод. рекомендации для дошк. образ. учреж. компенсирующего вида (старшая группа) / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Шк. Пресса, 2002. – 32 с.

59. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: просвещение, 1991.

60. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

61. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М.Ф. Фомичева. – 4-е изд. – М., Воронеж, 1997. – С. 78-95.

62. Ходаковская В.В. Музыкальные праздники для детей раннего возраста / В.В. Ходаковская – М., 2003. – 72 с.

63. Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений у детей / Г.В. Чиркина // Альманах ИКП РАО. – 2004. - № 8.

64. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2002. – С.160.

Фонограммы

1. Аудиокассеты с музыкальным сопровождением:

- «Мы танцуем». Серия «Музыкальная коллекция малыша»;

- «Классика для малышей»;

- «Моцарт для малышей». Серия «Happy baby».

 

Содержание

Введение. 4

Методические основы организации логопедической пропедевтики отклонений речевого развития. 5

Развитие импрессивной речи и ее регулирующей функции. 7

Коррекция и развитие просодических компонентов (основного тона, мелодики, ритма и речевого дыхания) 7

Формирование фонематического слуха и двигательных основ артикуляционного праксиса. 8

Организация коррекционно-пропедевтического обучения. 8

Содержание методических рекомедаций формирования просодических, фонематических и двигательных основ речевого развития. 11

Методические рекомендации к проведению музыкально-логопедических занятий 15

Литература. 126

 

Методические основы инклюзии детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Цель предлагаемых нами методических рекомендаций задана спецификой возрастного периода и особенностями речевого недоразвития, соответствующего определенному более раннему этапу речевого онтогенеза и состоит в коррекционном и предупреждающем воздействии на моторные и фонетико-фонематические компоненты, подготавливающие собственно вербальную продукцию детей в раннем возрасте.

Цель определяет основные положения.

В основу методических рекомендаций по инклюзии в раннем возрасте помимо общедидактических положен ряд специфических коррекционных принципов.

Основополагающим является принцип опережающего обучения в развитии, обоснованный Л.С. Выготским и детально разработанный в дальнейшем С.Я. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной, Е.Н. Винарской и др. Правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Из этого следует, что воспитание и психическое развитие, речи в том числе, в раннем возрасте не могут выступать как обособленные, не зависимые друг от друга процессы, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» [25]. Таким образом, нормализация развития речи в рамках реализации данных методических рекомендаций выступает как важнейший результат успешности коррекционно-предупредительного воспитания и обучения детей раннего возраста.

Принцип развития, который предполагает учет всего многообразия условий и закономерностей нормального развития, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее онтогенеза, а также определение первоочередных коррекционных задач в сложной иерархии компенсаторно-развивающих звеньев, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. При создании конкретных методических приемов мы учитывали последовательность появления видов, системных единиц и функций речи, а также ведущих форм деятельности в онтогенезе (принцип учета онтогенеза).

Принцип системного подхода, обозначенный Р.Е. Левиной, как принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия». [39] В наших рекомендациях предполагает осознание сложного строения речевой деятельности, подготавливаемой в довербальный период когнитивными и социальными предпосылками и состоящей в обозначенный нами период из суперсегментных, фонематических и сверхгенерализованных лексических компонентов. Мы используем этот принцип в процессе логопедического коррекционно-предупредительного воздействия на формирующуюся в сензитивный период своего развития речевую функцию с целью профилактики патологического становления различных языковых компонентов (фонетического, лексического, морфологического, грамматического и др.).

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает педагогическое воздействие на психические функции, развивающиеся на основе сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер (когнитивной базы речи), которое стимулирует процессы компенсации нарушенных операциональных компонентов раннего речевого онтогенеза.

Принцип природосообразности, т.е. гармоничного учета физиологических и психологических предпосылок формирования речевой продукции и следование естественным закономерностям овладения языком. Например, известно, что речевая функция не имеет «специальных органов», а надстраивается над органами, выполняющими определенные физиологические функции, обеспечивающие витальные потребности (дыхания, жевания, ориентировки в пространстве и т.п.). Следовательно, наблюдение за характером движений периферического артикуляционного аппарата в процессе осуществления жевательных движений является диагностическим показателем развития базальных основ фонетики устной речи. Вместе с тем, правильная организация процесса питания, учет характера и состояния употребляемой пищи в свою очередь окажет стимулирующее воздействие на развитие артикуляционного аппарата.

Принцип комплексного воздействия подразумевает организацию помощи одновременно в нескольких плоскостях, с одной стороны, интеграцию коррекционно-развивающих логопедических и музыкальных занятий, их тесную взаимосвязь с физкультурными и общепедагогическими занятиями на фоне лечебно-профилактической медикаментозной помощи, а с другой, использование коррекционного потенциала семьи, что в результате предполагает активное и всестороннее воздействие на все компоненты речи и речевой деятельности.

Деятельностный принцип заключается в формировании языковых и речевых навыков в эмоционально мотивированных формах коммуникативной деятельности. Наиболее естественной формой коммуникации детей раннего возраста является эмоционально окрашенный мотивированный, непринужденный диалог в совместной деятельности, в бытовых ситуациях.

Принцип опоры на кинестетическую афферентацию предполагает использование логопедического массажа, отраженно-сопряженной и активной артикуляционной и пальцевой гимнастики с целью компенсации девиации в работе органов периферического артикуляционного аппарата и опосредованного воздействия на речевые зоны через мелкую моторику. Применение данного принципа позволяет центральной нервной системе запоминать и накапливать правильные программы речедвижений, что представляет собой механизм формирования артикуляционного и ручного праксиса. Этот принцип основан на положении «замкнутого рефлекторного кольца», разработанного П.К. Анохиным (1956). Например, в процессе коррекции тонких целенаправленных движений пальцев рук, и координации артикуляторных движений мы учитывали утверждение Н.И. Жинкина о том, что «отсутствие обратной связи (афферентного потока импульсов) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов (эфферентный поток импульсов), а усиление обратной связи ускоряет и облегчает навыки формирования речи».

В коррекции и предупреждении отклонений речевого развития в раннем возрасте использовались с одной стороны, классические программы и методы логопедической коррекции, апробированные в течение многих десятилетий в системе логопедической помощи и адаптированные нами с учетом особенностей механизма нарушения и периода речевого онтогенеза:

- программы преодоления общего недоразвития речи Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной;

- модифицированные методы формирования фонематических процессов и ритмической основы слоговой структуры слов Н.Х. Швачкина, А.К. Марковой;

- приемы и упражнения коррекции мелодико-интонационных компонентов речевого развития Р.В. Тонковой-Ямпольской (1968), Е.С. Алмазовой (2005);

- в коррекционно-предупредительной работе использовались также методы и приемы формирования речи у неговорящих детей с алалией Н.Н. Трауготт, Б.М. Гриншпуна, Е.Ф. Соботович, В.К. Ковшикова;

- методические рекомендации по развитию речи детей раннего возраста Г.Л. Розенгард-Пупко, М.Ф. Фомичевой.

Система логопедической работы направлена на коррекцию и предупреждение речевых патологий в начале сензитивного периода речевого онтогенеза и состоит из взаимосвязанных и обуславливающих друг друга разделов: развитие импрессивной речи и ее регулирующей функции; коррекция и развитие просодических компонентов (интонации, мелодики, ритма и речевого дыхания); формирование фонематического слуха и двигательных основ артикуляционного праксиса.