Завдання №14 - словник-визначення слів. Максимальна оцінка 20 балів: за кожне правильне визначення кожного слова виставляється 1 бал.

Зміст завдання: пояснення значення слів.

Стимульний матеріал: 20 слів, які сприймаються на слух:

черевики замок

ніж кусати

велосипед хутор

капелюх чемний

парасолька з'єднати

гвіздок герой

лист алмаз

бензин стамеска

осел досада

розгойдуватися мікроскоп

Хід дослідження: експериментатор називає слово і пропонує дитині пояснити, що воно означає. Визначення кожного слова оцінюється окремо.

Інструкція: "Слухай уважно: я називаю слово, а ти поясни, як умієш, що воно означає".

Допомога: якщо дитина не може почати пояснення назва­ного слова, експериментатор може зробити визначення першого слова сам. В такому разі оцінка за визначення цього слова дитині не зараховується.

Можливі рівні виконання.

1. Найвищий рівень - визначення слова на рівні поняття з поясненням його суттєвих ознак. Наприклад: "Черевики – це взуття, те, що носять на ногах". Оцінка - 1 бал.

2. Визначення на описовому чи функціональному рівні. Наприклад: "Гвіздок - його молотком забивають, щоб щось перемонтувати. Зламалась якась річ дерев'яна, можна гвіздком прибити" або "Гвіздок - це така паличка, загострена на кінці, а зверху розплющена, його забивають". "Розгойдуватися – це коли краном якийсь вантаж підіймають, то він розгойдується. Нитку підвісити - розгойдується", оцінка - 0,5 бала.

3. Неточне визначення, в якому не розкривається чітке уявлення про предмет, не називаються його суттєві ознаки. Наприклад: "Осел - він бігає, пасеться". Оцінка - 0,25 бала.

4. Відсутність визначення - дитина повторює пред'явлене слово чи дає неправильне визначення (мікроскоп - в нього на зірки дивляться) або просто мовчить. Оцінка - 0 балів.

Завдання розглядається як досить складне, оскільки вимагає достатнього розвитку мовлення, словесно-логічного мислення,

знань та уявлень про досить широке коло предметів чи явищ. Особливістю цього завдання є те, що за його виконання мало імовірно отримати найвищу суму балів - 20, оскільки дитина не може кожне слово визначити на рівні поняття. Тому добре інтелектуально розвинені діти таких визначень дають 5-7, а решту на описовому чи функціональному рівні, називаючи кілька зов­нішніх ознак предмета, його використання, наводячи приклад, що демонструє розуміння дитиною пояснюваного явища.

Виконання цього завдання дає багато відомостей про дити­ну: про коло її обізнаності, мовлення, мислення. Тому воно добре диференціює дітей в межах норми, часто виявляючи таких, у яких причиною неуспішного навчання є саме недос­татній розвиток мовлення, знань та уявлень про навколишнє. Ці діти, як правило, визначають слова надто бідно, неточно. Вони не вміють побудувати висловлювання і відповідають од­ним словом або простим непоширеним реченням.

Діти із затримкою психічного розвитку виконують це зав­дання на низькому рівні: визначають слова неточно, багатьох слів не знають зовсім. Зважаючи на велику варіантність самого явища затримки психічного розвитку, можливі різні труднощі у виконанні цього завдання дітьми даної категорії.

Для розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку дане завдання надмірно складне, а часто і недоступне. В кращо­му випадку дитина у відповідях одним-двома словами або жес­тами демонструє відносне уявлення про значення деяких слів, переважно - іменників.

Якісна характеристика виконання завдань та оцінка їх при обстеженні дітей без сенсорних порушень.

Масова апробація експрес-методики показала, що в біль­шості випадків загальна кількість балів за виконання всіх завдань відповідає певному стану інтелектуального розвитку дитини.

Так, максимальна кількість балів за всі 14 завдань для дітей без вад слуху та розвиненою мовою складає 115 балів. Вона свідчить про високий рівень інтелектуального розвитку і можливості дитини спішно оволодівати програмою загальноосвіт­ньої школи. Якщо ж у неї при цьому в школі виникають труднощі в навчанні, причини слід шукати або в фізичному розвитку, або влінощах, в особистісних особливостях, нега­раздах у сім'ї, конфліктах з педагогами тощо. Звичайно, в таких випадках допомогти дитині подолати неуспішність можливо лише з'ясувавши її причину і застосувавши відповідні шляхи їх усунення.

Кількість дітей, які набирають 115 балів, незначна. Факти показують, що молодші школярі і тим більше дошкільники, маючи нормальний інтелект, не досить успішно виконують завдання третього блоку, зокрема, завдання на визначення значення слів.

Більша частина дітей з нормальним інтелектуальним роз­витком набирає від 100 до 80 балів. Всі вони спроможні добре засвоювати програму загальноосвітньої школи, виявляючи біль­ші або менші здібності щодо окремих навчальних предметів.

Діти, які за виконання завдань експрес-методики одер­жують від 80 до 70 балів також мають нормальний інтелект, але здібності до навчання у них низькі, тому в школі вони мають багато проблем. Деякі з них з великими труднощами засвоюють математику, але для більшості важкими виявляють­ся всі основні предмети - і математика, і мова, і читання. Всі ці діти потребують великої індивідуальної допомоги і з боку вчителів, і з боку батьків. Найадекватнішу допомогу вони одержують у класах підвищеної індивідуальної допомоги. Там, де таких класів немає, необхідні додаткові завдання, дублю­вання першого класу. Але слід зазначити, що при виборі шляхів допомоги дитині, треба зважувати на стан її здоров'я. Якщо дитина часто хворіє і соматично ослаблена, то звичайно додаткові заняття лише завадять їй, оскільки перевантаження викликатиме погіршення здоров'я. Тут необхідний курс на оздоровлення дитини при мінімальному навчальному наван­таженні. Найлегше це забезпечується дублюванням навчання у початкових класах.

Загальна сума балів за завдання експрес-методики, що складає від 70 до 50 балів найчастіше свідчить про затримку психічного розвитку. Діти, що мають такий стан, не здатні успішно навчатися у загальноосвітніх школах. Перебуваючи в цих школах, вони не засвоюють в достатній мірі навчального матеріалу, не набувають необхідних навчальних навичок, бо тут зміст матеріалу для них заважкий, темп роботи не відповідає їх працездатності. Корекція їх недоліків успішно здійснюється лише в спеціальних класах при загальноосвітніх школах чи спеціальних школах для дітей із затримкою психічного роз­витку, де програма, зміст та методика навчання відповідають їхнім можливостям. При навчанні таких дітей за програмою масової школи штучно затримується їх психічний розвиток. Дублювання початкових класів не дає позитивних результатів, дитина лише гає час та зневірюється у своїх можливостях. Чим раніше діагностується затримка та забезпечується спеціальне корекційне навчання, тим успішніше реалізуються ті задатки, які мають діти із затримкою психічного розвитку.

Діти, які здатні виконати завдання експрес-методики лише з оцінкою у 50 балів і нижче кваліфікуються як розумово відсталі. В навчанні вони малопродуктивні і спроможні оволодівати в більшій або меншій мірі лише програмою допоміжної школи. Перебування їх у спеціальних класах або школах для дітей із затримкою психічного розвитку не дає жодних результатів. Тут також: рання діагностика та своєчасне забезпечення спеціального корекційного навчання за спеціальною програмою дошкільного закладу для розумово відсталих дає позитивні результати.

Отже, загальна кількість балів за всі завдання експерс-методики в більшості своїй відповідає певному стану інтелектуального розвитку, але факти свідчать, що тут однозначного зв'язку немає. Особливо важко диференціювати шляхом бальної системи схожі стани: низька норма та легка затримка психічного роз­витку або значна затримка психічного розвитку та легка дебіль­ність. Тут різниця у балах буває дуже відносною. Не можна з певністю стверджувати, що 70 балів це норма, а 65-69 - це вже затримка розвитку, або 50 - це затримка, 48-49 – розумова відсталість.

Якщо при визначенні діагнозу діяти лише за такими під­рахунками, можна припуститися помилки.

У випадках, коли важко віддиференціювати схожі стани лише за результатами виконання завдання, цінними висту­пають додаткові показники, що характеризують діяльність дитини. Такими показниками є: особливості міжособистісного контакту, інтересу, способу виконання завдань, працездатності.

Факти свідчать, що всі ці показники дуже тісно пов'язані з інтелектом і майже не залежать від віку дитини. Разом з тим не можна говорити про однозначний зв'язок певної якості діяль­ності з рівнем інтелектуального розвитку. Якісні характеристики діяльності інколи бувають схожими при різних станах дитини. Ці факти говорять про те, що даних завдань недостатньо для визначення діагнозу. Лише зіставлення одних з іншими може виступити підставою для визначення стану дитини.

Нижче описуються варіанти якісних характеристик діяль­ності дітей з різним розумовим розвитком, що виявлені в ре­зультаті широкої апробації методики. Для зручності вико­ристання цих показників при обстеженні дітей, кожній з них присвоєна певна кількість балів.

Особистісний контакт. Він може встановлюватися легко, невимушено. Дитина в таких випадках охоче відповідає на запитання експериментатора і досліджуваним. Такий контакт оцінюється у 4 бали.

Найбільш характерний він для дітей з нормальним інтелек­туальним розвитком, але зустрічається у дітей із затримкою психічного розвитку.

Іншу якість має контакт, який встановлюється так само легко, невимушено, але формально. Дитина охоче приймає завдання, але не турбується про їх виконання. Запитання, з якими дитина звертається до дорослого, не пов'язані із змістом роботи, наприк­лад: "А ви до нас ще прийдете?", "Дайте подивитись другий малюнок", "А коли ви покажете цей малюнок?".

Мають також місце асоціативні висловлення: "У моєї бабусі є собака", каже дитина, дивлячись на малюнок, де зображені тварини.

В таких випадках інколи дитина не дотримується необхідної дистанції, говорить дорослому "ти", забирає дидактичний мате­ріал і тому подібне.

Такий контакт оцінюється у 2 бали. Він характерний для розумово відсталих дітей.

Крім зазначених варіантів контакту буває такий, який встановлюється поступово і характеризується скованістю, со­ром'язливістю. Дитина на початку дослідження побоюється або соромиться експериментатора, на його запитання ніяково пос­міхається, опускає очі, на дидактичний матеріал дивиться наче крадькома. Продуктивним такий контакт стає лише після того, як дорослий сам продемонструє виконання одного завдання

І далі лагідно, але впевнено доведе, що дитина і сама може правильно діяти. Такий контакт для його підтримки потребує постійного заохочення у вигляді схвальних оціночних суджень щодо діяльності дитини "Правильно", "О, як ти добре вик­ладаєш", "Молодець, вірно робиш".

Такий контакт оцінюється у 3 бали. Він найбільш харак­терний для дітей із затримкою психічного розвитку, проте подекуди має місце і у дітей як з нормальним інтелектом, так і у дітей з розумовою відсталістю.

Зрештою контакт може бути ускладнений реакціями про­тесту, негативізму, аутизмом. Виявляється він у тому, що дитина вередує, відвертається від експериментатора, інколи плаче, не реагує на дидактичний матеріал або розкидає його. Трапляється також, що дитина просто мовчить, не реагує ні на лагідні, ні на які навіть найяскравіші іграшки.

Такий контакт найчастіше виявляється у дітей з розумовою відсталістю, зустрічається він у дітей психопатів з затримкою психічного розвитку і з нормальним розумовим розвитком. Такий контакт оцінюється у 1 бал.

Свої якісні характеристики має інтерес дитини до змісту і процесу досліджень. В одних випадках він виразний, стійкий по відношенню до більшості методичних завдань. Дитина із задоволенням приймає завдання, розглядає дидактичний мате­ріал і зацікавлена у результатах виконання, радіє із схвальних оцінок виконаних дій, відповідей. Такий інтерес стимулює діяльність дитини, вона охоче приймає кожне наступне завдан­ня, і якщо воно виявляється складним, докладає зусилля, щоб його виконати.

Такий інтерес в більшій мірі притаманний дітям з нормаль­ним інтелектуальним розвитком, але він виявляється і у ба­гатьох дітей з затримкою психічного розвитку. Оцінюється він у З бали.

Апробацією методики виявлений і епізодичний, недос­татньо виразний інтерес. Виявляється він переважно як реакція на розважальність змісту завдання. Тривалість такого інтересу дуже залежить від складності завдання, яскравості дидак­тичного матеріалу. Зберігається він лише по відношенню до тих завдань, які не викликають інтелектуальних зусиль на їх виконання. При найменших труднощах він згасає, дитина перестає працювати і просить інше завдання або ж і зовсім відмовляється діяти, говорячи "Я не вмію", "Я не знаю як", інколи просто мовчить. Такий інтерес не стимулює до діяль­ності. Він характерний в певній мірі для дітей з затримкою психічного розвитку, але в більшості для розумово відсталих. Оцінюється він у 1 бал.

Інтерес може мати і негативну характеристику, тобто він відсутній до будь-яких методичних завдань. В таких випадках досліджуваний не сприймає змісту методичних завдань, не реагує на дидактичний матеріал, він просто просить все підряд, не роздивляючись одержаного, надто сильно хватає і кидає все, що бачить на столі. Така відсутність інтересу спостерігається лише у розумово відсталих. Оцінюється у 0 балів.

Має різну характеристику спосіб виконання методичних зав­дань. Інколи він виступає у вигляді адекватних, регульованих практичних дій, яким передують розумові. Виявляється це у тому, що дитина діє рішуче, адекватно до умов завдання. Наприклад, при необхідності побудувати човника добирає необхідні деталі, орієнтуючись на зразок, зайві відкидає. При продовженні ряду бере саме той знак, який треба, візуально сприймає зразок, без жодних зайвих дій примірювання. У завданні на класифікацію дитина відбирає об'єкти, що об'єднуються за однією загальною ознакою, тим самим одночасно створюючи другу групу об'єктів, у яких є інша загальна ознака, або ж одночасно розкладає ма­люнки на дві групи, орієнтуючись на 2 виділених ознаки. Таким чином, завдання виконуються правильно і економне. Після вико­нання завдання дитина без будь-яких труднощів пояснює свої дії. Сприяє цьому те, що вона, перш ніж діяти практично, продумала спосіб виконання. Темп такого способу буває різним. Деякі діти діють дуже швидко, інші думають певний час, але не потребують допомоги, діють впевнено і самостійно.

Характерним для такого способу є і те, що дитина, поми­лившись, сама помічає помилку і самостійно виправляє її.

Такий спосіб виконання завдань оцінюється у 3 бали. Вияв­ляється він у переважної більшості дітей з нормальним розу­мовим розвитком. Так само виконують завдання і деякі діти з затримкою психічного розвитку, але при умові, що ці завдання не складають для них великих труднощів. Трапляється інколи, що і розумово відсталі діти виконують деякі завдання саме так. Аналіз цих фактів показав, що в такий спосіб розумово відсталі діють лише в тих випадках, коли виконується добре знайоме їм з попереднього досвіду завдання. Це можуть бути завдання, виконувати яке дитину навчили у дитячому садку або в школі. Відомо, наприклад, що класифікувати об'єкти розумово від­сталих навчають в дитячих установах. І якщо завдання за своїм змістом збігається з завданням методики, дитина виконує його бездоганно. Підтверджує цю думку те, що аналогічні, але нові для неї завдання дитина в такий спосіб виконати нездатна.

Іншу якість має виконання, яке характеризується меншою самостійністю практичних дій. Тут дії також, як і в першому випадку, адекватні завданню, але невпевнені, стимульовані експе­риментатором. Виконання перебігає в такий спосіб: дитина нері­шуче бере малюнок і допитливо дивиться на експериментатора, інколи питає: "Правильно?", "Треба цю?", вона зразу ж готова відмовитися від свого рішення, покласти малюнок назад, якщо не одержує схвалення. При такому характері дій досліджуваний потребує підказки, допомоги, але і тут практичним діям передують самостійні розумові. Характерним для такого способу виконання є те, що дитина самостійно не бачить своїх помилок, коли вони трапляються,, але якщо їй вказувати на них, здатна виправити самостійно. Отже, дитина розуміє зміст завдання, приймає його, має знання, необхідні для його виконаний, але вміння ними корис­туватися ще сформовані недостатньо. При поясненні виконання дитина виявляє невпевненість, потребує підтримки.

Цей спосіб виконання оцінюється у 2 бали. В такий спосіб виконує завдання більшість дітей з затримкою психічного розвитку, але спостерігається він і у певної кількості дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.

Спостерігається і такий спосіб виконання, при якому рішен­ня відбувається лише як результат практичних дій. Дитина приймає завдання, розуміючи його зміст, але розумово вико­нати його нездатна, вона накладає фігури одна на одну, примі­ряючи їх, шукає таким чином ідентичності або схожості, прик­ладає один малюнок до другого, запитуючи експериментатора правильно чи неправильно вона діє. Продовжує роботу дослід­жуваний лише при схвальній оцінці.

Інколи виконавши частину завдання, втрачає його зміст, не знає що робити далі і лише нагадування стимулює подальшу роботу.

Пояснити принцип дитина не може, на запитання експе­риментатора відповідає "так треба", "так підходить", "щоб красиво було", "так правильно".

У випадках, коли при виконанні завдання допускаються помилки, дитина їх не помічає, і при вказівці на них здатна виконати лише з допомогою.

Такий спосіб виконання свідчить про те, що узагальнююча функція мислення у досліджуваного ще розвинена недостатньо, але вже досить розвинена здатність практично аналізувати і порівнювати, що і дозволяє дитині розв'язувати інтелектуальні задачі, які містяться у методиці, лише на практичному рівні. Такий спосіб виконання є найбільш: характерним для до­шкільників з затримкою психічного розвитку і молодших розу­мово відсталих школярів. Оцінюється він по-різному.

Зрештою, має місце і такий спосіб виконання, який являє собою просте маніпулювання наочним матеріалом без будь-якого зв'язку із змістом завдання. В таких випадках дитина не слухає інструкції, побачивши дидактичний матеріал, бере його у руки, перебирає, інколи грає, викладаючи будиночки, ялинки, просто перекладає з місця на місце, зустрічається випадки, коли дитина нюхає малюнки, тягне до рота. Таке виконання свідчить про нездатність діяти цілеспрямовано (слухати зміст завдання), спів­відносити інструкцію з дидактичним матеріалом. Навіть коли інструкція подається у вигляді зразка дій, дитина її не сприймає. Повторення Інструкції, зауваження про те, що завдання виконується невірно, пропозиція краще роздивитися малюнки, зрештою і найрозгорнутіша допомога, яка передбачена мето­дикою, не змінює способу дій.

Виконання завдань тут фактично немає, бо дитина його не сприймає, на вказівки про помилки не реагує. Такий спосіб виконання оцінюється у 0 балів. Він свідчить про низький рівень розвитку не лише узагальнюючого мислення, але й конкретного. Важливим показником при діагностиці відхилень в розвитку має працездатність дитини, яка тісно пов'язана з темпом роботи. Вивчення великої кількості дітей з різним розвитком свідчить, що темп роботи у них неоднаковий. Так, у частини дітей він помірний, рівномірний протягом усього обстеження. Найбільш характерним він є для дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, інколи він зустрічається і у розумово відсталих, зокрема у дітей основної групи олігофренів, тобто у таких, у яких нервові процеси збудження і гальмування врівноважені. Різниця між нормальними і розумово відсталими виявляється, по-перше, у якості виконання завдань, а по-друге, у тому, що у нормальних дітей часто в процесі роботи темп зростає. Пояснюється це насамперед успіхами у виконанні завдань, бо лише завдяки цьому він і зростає, крім того, позитивно на ньому позначається і адаптація до умов дослідження. Такий темп оцінюється у 3 бали.

Шляхом апробації методики виявлено уповільнений темп з озна­ками астенічного синдрому: у процесі роботи темп знижується, продуктивність спадає, а інколи, через перенасичення, робота припи­няється зовсім. Важливо визначити, що такий темп безпосередньо пов'язаний із складністю завдання. Чим вони складніші, тим швид­ше уповільнюється темп і спадає продуктивність. Пояснюється це інтелектуальним навантаженням, викликаним зусиллями, затра­ченими дитиною на виконання завдань. Такий темп характерний для дітей з затримкою психічного розвитку, для нормальних, які перенесли травму головного мозку, соматичне виснажених дітей, та таких, які не звикли до інтелектуачьнох напруги. Такий темп оцінюється у 2 бали.

Повільний темп може бути пов'язаний і з іншою причиною, а саме, з паталогічною перевагою у корі головного мозку процесу гальмування над збудженням. В таких випадках темп і праце­здатність не пов'язані із складністю завдань, дитина діє поволі при будь-якому завданні: і дуже легкому, добре знайомому, і складному. Протягом всього дослідження темп залишається однаково повільним і працездатність не погіршується.

Зазначений темп характерний для певної категорії розумово відсталих та таких, хто хворіє на епілепсію при будь-якому розумовому розвитку. Оцінюється він у 1 бал.

Разом з тим зустрічається і занадто швидкий темп роботи. Він так само, як і повільний, пов'язаний з патологією спів­відношення основних нервових процесів, лише при зазначеному варіанті процеси збудження переважають гальмівні. Ступінь збудженості часто залежить від новизни умов при обстеженні, дидактичного матеріалу, але вона не пов'язана із складністю завдань і тому на якість виконання не впливає.

Оцінюється такий темп так само, як і попередній, в 1 бал. При однаковому темпі роботи у дітей з нормальним розумовим розвитком і зниженим, якість виконання методичних завдань різна. Тому загальна кітькість балів, яку одержать в результаті дослід­ження діти з різним розумовим розвитком звичайно буде різною. Для зручності використання оцінок якісних характеристик діяль­ності при обстеженні дитини, вони в загальному подаються в таблиці

 

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Ароматерапія, аромапсихологія: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.astromobile.ru

2. Ароматерапія для дітей: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.Kindereducation.com/zdorov3

3. Аромаклуб: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.aroma-club.ru

4. Блінова Г. Й. Вчимося мислити логічно. - К.: Ліга, 2008. - 252 с.

5. Бутрім В. Логічні вправи - корисні й цікаві: Дидактичні матеріали для розвитку логічного мислення учнів початкових класів. - К.: Шк. світ, 2007. -120 с.

6. Бухлова Н. Як навчити учня вчитися: поради та рекомендації. - К.: Шк. світ, 2007. - 128 с.

7. Воснецька О. Арт-терапія в роботі практичного психолога: Використання арт-технологій в освіті. / О. Воснецька, Л. Мова. - К.: Шк. світ, 2007. - 120 с.

8. Ілляшенко Т. Д. Аномальна дитина в школі.: Навч.- метод. Посібник / Ілляшенко Т. Д., Стадненко Н. М. - К.: ІСДО, 1995. - 120 с.

9. Кабінет екологічної реабілітації: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.Sevin.ru/laboratories/ilychev/lar 2. html

10. Козіна Л. Я вчуся керувати собою. // Психолог. - № 21. - с. 3-12.

11. Коробко Л. С. Робота психолога з молодшими школярами: методичний посібник / Коробко Л. С. Коробко О. І. - К.: Літера ЛТД, 2006. - 416 с.

12. Нечипорук Н. І. Розвивальні ігри для дошкільників / Нечипорук Н. І. Томей О. П. - Х.: Видавнича програма „Основа". - 192 с.

13. Нижник Л. Допомога дітям з особливими потребами / Нижник Л., Сагірова О. - К.: Ред. загальнопед. газета, 2004. - 120 с.

14. Основи ароматерапії: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.Dmiob.ru/a-id-13997. htm

15. Психологічний супровід школярів / Упорядник Т. Гончаренко. - К.: Ред. загальнопед. газета, 2005.- 128 с.

16. Туріщев Л. В. Психокорекційні ігри у роботі педагога / Туріщев Л. В. -Х.: Вид. група «Основа», 2007.- 160 с.

17. Целительная сила ароматерапии: психология и лечение: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.prilive.ru/print. Asp? gl =2&id=289

18. Циганенко О. М. Використання елементів ароматерапії у розвитку пізнавальної та емоційної сфери дітей з особливими потребами: [програма розвивальних занять] / Автор-упорядник Циганенко О. М. - Микільське: Микільська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат, 2010.- 36 с.