Самостійна робота до теми № 7.

1.Т. Рівні організації психологічної допомоги особистості та суспільству.

2.П. Придумати розповідь про себе (чому ви вибрали спеціальність психолога).

Основна література:

1. Савчин М.В., Гавриш З.С. Вступ до спеціальності: Психолог, практичний психолог: Навчальний посібник. – Івано-Франківськ: Місто НВ, 2007. – 400 с.

2. Дуткевич Т.В., Савицька О.В. Практична психологія: Вступ до спеціальності. 2-е вид Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2010. – 256 с.

3. Приходько Ю.О. Практична психологія: Введення у професію: Навч. Посібник.2-е вид. – К.: Каравелла, 2010. – 232 с.

Додаткова література:

4. Бедь В.В. Юридична психологія: Навчальний посібник. - Львів.: “ Новий світ-2000”, 2004

5. Бондаренко О.Ф. Психологічна допомога особистості. - Харків, 1996.

6. Варій М.Й. Психологія особистості: Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 592 с.

7. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Кряжников Н.С. Введение в профессию “Психолог”.-М.; Воронеж, 2003.

8. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика, - М.; 2002.

9. Григорович Л.А. Введение в профессию “Психолог”.-М.; Тардарики, 2004.

10. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. - К.; 1990.

11. Немов Р.С. Психология: в 2 кн.- М.; 1994.

12. Панок В.Г., Титаренко Т., Чепелєва Н.В. та ін. Основи практичної психології: Підручник.- К.; Либідь, 2001.

13. Наказ про психологічну службу освіти 1999 р.

ЛЕКЦІЯ 8

Тема 8

Професійна підготовка та професійне вдосконалення психолога (практичного психолога)

План:

1. Формальні та змістові аспекти вищої психологічної освіти.

2. Соціально-організаційна специфіка навчання у виші, ст удент-психолог як суб'єкт навчально-професійної діяльності.

І питання. Формальні та змістові аспекти вищої психологічної освіти

 

Існують такі форми навчання психологів:

v очна, так і

v заочна, а останнім часом почала виникати

v дистанційна й

v екстернатна.

Повноцінне формування професіонала-психолога передбачає передовсім очне навчання. Це не означає неможливість спроб засвоїти психологію і в інших формах, але студент мусить виразно усвідомлювати необхідність у процесі навчання і після закінчення університету під керівництвом досвідчених професіоналів "добирання" недостатньої практики. Хай який здібний студент, хай як блискуче він засвоїть різноманітні теоретичні позиції, класифікаційні схеми, - цього недостатньо, щоб вважатися психологом. Пам'ятати всі симптоми захворювань - ще не означає бути лікарем, як і знання праць філософів ще не робить людину філософом. Психолог-неук, якщо він не усвідомлює меж своєї компетентності, небезпечний для людей, які його оточують.

На сьогоднішній день на території України функціонує багато факультетів і відділень психології, відкритих у державних і недержавних вишах. Випускники психологічних факультетів, як правило, одержують спеціальності

v "Психологія",

v "Практична психологія",

v "Медична психологія",

v "Спеціальна психологія".

Основна освітня програма підготовки фахівця складається з дисциплін державного компонента та дисциплін на вибір студента, а також факультативних дисциплін. У кожному циклі дисципліни і курси на вибір студента повинні змістовно доповнювати дисципліни, вказані у державному компоненті циклу. Згідно з новим Держстандартом до числа обов'язкових для вивчення загальнопрофесійних дисциплін для студентів-психологів входять:

 

1. вступ до спеціальності,

2. загальна психологія,

3. експериментальна психологія,

4. загальний психологічний практикум,

5. історія психології,

6. зоопсихологія і порівняльна психологія,

7. психогенетика,

8. психологія особистості,

9. психодіагностика,

10. методологічні основи психології,

11. математичні методи у психології,

12. вікова психологія,

13. педагогічна психологія,

14. соціальна психологія,

15. психологія праці,

16. клінічна психологія,

17. спеціальна психологія,

18. психофізіологія,

19. методика викладання психології та ін.

 

Основна освітня програма підготовки фахівця передбачає вивчення студентом циклів дисциплін

v загальних гуманітарних

v соціально-економічних;

v загальних математичних

v природничонаукових дисциплін;

v циклу дисциплін спеціалізації;

v факультативи

 

Як вказано у Держстандарті,

об'єктом професійної діяльності фахівця є психічні процеси, властивості і стани людини,

предметом ‑ прояви психічних процесів, властивостей і станів людини в різних сферах людської діяльності, міжособистісних і соціальних взаємодіях, способи і форми їхніх організацій і зміни до зовнішнього впливу.

 

Відповідно до здобутих знань, умінь і навичок фахівець готовий брати участь у

v розв'язанні комплексних завдань у системі народного господарства, освіти, охорони здоров'я, управління, соціальної допомоги населенню та

v може здійснювати такі види професійної діяльності: діагностичну і корекційну; експертну і консультативну; навчально-виховну; науково-дослідницьку; культурно-освітню.

Конкретний зміст професійної підготовки фахівця визначає освітня програма вищого навчального закладу. Вона включає теоретичну підготовку, лабораторні практикуми і практики.

Загальний обсяг аудиторного навантаження на студента-психолога, який навчається очно, становить 9250 годин. Обсяг авдиторних занять студента на очній формі навчання не повинен перевищувати в середньому за період теоретичного навчання 32 години на тиждень. Це означає, що за п'ятиденного навчального тижня не уникнути хоча б одного дня з чотирма парами. При цьому до вказаного обсягу не входять обов'язкові практичні заняття з фізичної культури і заняття з факультативних дисциплін.

У заочній формі навчання обсяг аудиторних занять повинен бути не менший 30% часу. В заочній формі навчання студентові мусить бути забезпечена можливість занять з викладачем в обсязі не менше 160-ти годин на рік.

Канікулярний час повинен складати 7-10 тижнів на рік, зокрема не менше двох тижнів у зимовий період. Важливою частиною освітнього процесу є практика студентів.

Згідно з новим Держстандартом виділяють такі види практик:

1) навчально-озна-йомлювальну - 3 тижні;

2) педагогічну - 6 тижнів;

3) виробничу -6тижнів;

4) науково-дослідницьку і кваліфікаційну-10 тижнів.

Держстандарт висуває такі вимоги до професійної підготовленості фахівця:

v на основі здобутих теоретичних знань, навичок дослідницької роботи та інформаційного пошуку вміти орієнтуватися в сучасних наукових концепціях, грамотно ставити та розв'язувати дослідницькі і практичні завдання;

v брати участь у практичній прикладній діяльності, володіти основними методами психодіагностики, психокорекції і психологічного консультування;

v володіти комплексом знань і методикою викладання психології у вищих навчальних закладах.

Після завершення навчання студент мусить пройти підсумкову державну атестацію фахівця, яка включає випускну кваліфікаційну роботу і державний іспит, що дозволяє виявити теоретичну і практичну підготовку до розв'язання професійних завдань.

Випускна кваліфікаційна робота є завершеною розробкою, що включає результати емпіричного або теоретичного дослідження, чи обгрунтований проект корегувальної, тренінґової або діагностичної методики. У роботі мають бути збалансовано представлені теоретичне обґрунтовування і виконані дослідницька, практична або методична роботи. Дипломна робота має виявляти високий рівень професійної підготовки випускника, його методологічну та методичну підіотовденість, володіння вміннями і навичками професійної діяльності. Її обсяг, як правило, мусить бути в межах 50-85-ти сторінок стандартного друкарського тексту.

Захист випускної кваліфікаційної роботи відбувається на засіданні Державної атестаційної комісії. За результатами захисту виставляють державну атестаційну оцінку. На державному іспиті випускник мусить підтвердити знання у сфері загальнопрофесійних, базових і спеціальних дисциплін, що достатні для роботи в колективі психологів і професійного виконання своїх обов'язків, а також для подальшого навчання в магістратурі. Випускний іспит мусить бути перевіркою конкретних функціональних можливостей студента, його здатності до самостійного мислення на основі наявних знань.

Якою мусить бути психологічна освіта? За змістом вона мусить зберегти традиції природиичонаукового підходу в поєднанні з гуманітарним і філософським підходами. За типом і формами навчання ‑ синтезувати в собі риси університету, медичного і творчого вишу. В психологічній освіті поєднуються академічна психологія і психологічна практика.

Особливістю вищої психологічної освіти є проблема уявного "хаосу" і "плутанини" в самому матеріалі психології як навчальному предметі, пов'язана з різноманіттям можливих кутів зору, наукових позицій авторів монографій, підручників і навчальних посібників, окремих викладачів і суперечністю їхніх оцінок щодо одних і тих же психологічних ідей і напрямів.

Сама професія "психолог" належить до так званої "соціономічної групи" професій (зорієнтованої на суспільні проблеми, проблеми соціалізації особистості) та передбачає взаємодію фахівця з різними людьми. Отже, психолог має бути готовим розуміти різних людей, знати різні сфери і способи їхньої життєдіяльності, включаючи і вміння орієнтуватися у різних видах професії та праці. Це важливо хоча б тому, що значна частина людей все-таки реалізує себе в трудовій діяльності, а завданням психолога часто і є допомога у повноцінній особистісній самореалізації людини в головній справі свого життя. Тому вузька спеціалізація, що обмежує розуміння і можливості взаємодії з різними людьми в підготовці психолога, ‑ це не найкращий варіант фахової підготовки психолога.

Дуже непросто реально стати широкоосвіченим фахівцем-психологом. Навчаючись на психологічному факультеті вишу, майбутній псигхолог часто змушений засвоювати конкретні напрями роботи, конкретні методики, у чомусь спеціалізуватися. Шляхом опанування конкретними формами і методами дослідницької чи практичної діяльності він засвоює психологію у цілому, а також долучається до культури. Тут немає парадоксу. Реально будь-яка важлива соціально-психологічна, психолого-педагогічна або інша проблема ніби акумулює у собі не тільки багато сфер психології, але й пов'язана з проблемами всієї культури. Справжня психологічна проблема ‑ це своєрідна "лінза", через яку заломлюється багато ліній буття. Майбутньому фахівцеві важливо знайти таку проблему і зуміти співвіднести її з найважливішими проблемами суспільного життя. Саме це дозволить студентові-психологу, а згодом і психологові-фахівцю знаходити гідні смисли своєї навчально-професійної чи пізніше - професійної діяльності.

Між тим, у просторі світу є точка, потрапивши в яку, ми змушені повернути себе, свій рух і зупинитися, саме "у цій точці якраз і перетинаються "силові лінії", що визначають буття, потрапивши у перехрестя яких, ми і завмираємо, вражені, що раптом нам відкрилася мудрість світу" (М. Мамардашвілі). В якомусь значенні студент-психолог за суттю своєю вже перетворюється на мудреця, який сприймає навколишній світ (і світ психології) не як нагромадження розрізнених фактів, теорій, авторитетів і т.д., а як якусь по-своєму гармонійну систему, особливістю якої є і внутрішня суперечність, і багато нерозв'язаних, але вже позначених (осмислених) проблем та ін.

З давніх часів гармонію розуміли двояко: як спокій або як рух. Стан повного спокою ‑ смерть. Гармонія життя ‑ це гармонія руху. Навчитися вбачати гармонію у мінливому хаосі ‑ це і є мудрістю. Якщо ж студентові-психологу так і не вдається виробити у собі цю готовність бути мудрецем, то його навчання у виші може серйозно ускладнитися.

Важливою проблемою, що постає у цьому плані перед студентом-психологом-початківцем, є проблема ставлення до багатоманітних і часто суперечливих одна одній думок і ідей, що висловлюють викладачі, які читають різні курси або продовжують курси один одного. Виникає відчуття невреґульованості, хаотичності, розмитості психологічних уявлень, невиразності та метафоричності теорій. Це може призвести до розчарування і в наслідок цього ‑ до знецінення психології як такої і того, як її викладають. "Кожен говорить про своє, але ніхто до ладу нічого не знає".

Так, дійсно, для когось ‑ на жаль, а для когось ‑ на щастя, у психології та її викладанні існує деякий неминучий хаос (хоча, звісно, психологічні функціонери прагнуть навести лад у навчальних програмах, за що їм низький уклін). Йдеться, по-перше, про "хаос" у самій психології, що багато в чому зумовлений не так складністю цих проблем, як різноманітністю шкіл і підходів до розв'язання проблем. Так хочеться з'ясувати, хто ж має рацію – Фройд, Роджерс, Виготський, Рубінштейн, Костюк! Адже психологічних теорій, точніше, позицій, що претендують на звання теорії, ‑ не один десяток, хоч не всі вони витримують перевірку часом і практикою. У кожної теорії своя мова, що не завжди співвідноситься з мовою іншої.

Не варто шукати у психології (і не тільки в ній) напрямів, які однозначно мали б рацію, тоді як інші, такі, що суперечать їй, ні. Навіть широке наукове визнання не може бути критерієм істинності. Рух наукової думки багатоголосий, поліфонічний. Так, спочатку важко зрозуміти, як може бути не одна істина, а багато. Але ж чесний науковець завжди усвідомлює відносність висловлених ним істин, що аніскільки їх не принижує, навпаки, дає поштовх рухові. Так само і суперечності в переконаннях викладачів про один і той же предмет слід розглядати як діалог, як привід для власного роздуму: вам були запропоновані позиції, співвіднесіть їх, самовизначтесь і рухайтеся. Навіть у природі саме різноманіття видів забезпечує збереження життя на Землі навіть за найнеприємніших катаклізмів. Таким чином, треба лише радіти такому різноманіттю, хоча й розібратися у ньому справді складно.

По-справжньому пізнати світ психології до кінця майже неможливо, хоч можна насолодитися його багатоманіттям і незбагненністю. Але виділивши для себе справжню психологічну проблему, можна завдяки їй (або через призму цієї проблеми) поглянути на всю психологію, а через неї - на весь навколишній світ і на своє місце у ньому.

Головна мета університетського курсу ‑ сформувати у студента науковий метод пізнання психологічної реальності, а не просто повідомити факти. Справжня університетська лекція ніколи не висловлює просто результатів дослідження, а показує, як науковець-лектор прийшов до цих результатів. Добрі лекції і науково забезпечені заняття взаємно доповнюють одне одного. Завдання викладача - спонукати студентів до самостійного дослідження предмета, залучити їх до дсіслідницької роботи наукової думки. Якщо професор на лекціях, розвиваючи свій погляд, викликає у студентів критику, то на семінарських заняттях він у свою чергу виступає в ролі критика проведеного студентом дослідження. Отже, студента слід спонукати до самостійного дослідження наукової проблеми і до творчого обговорення з викладачем результатів своїх пошуків.

Проблему плутанини і різноманітності у психології набагато частіше і хворобливіше переживають студенти, ніж психологи і викладачі психології, які вже утвердилися. Для фахівця, котрий визначився у психології, все набагато простіше. Він уже вибрав найсильнішу, на його погляд, концепцію, теоретичний підхід чи навіть окрему групу методів і всю психологію бачить тепер через призму свого підходу. Наприклад, переконаний ґештальтпсихолог усе бачить з позицій своєї рідної Гештальтпсихології. Це дозволяє йому розв'язувати дослідницькі і практичні завдання. Хоч інший психолог (який дотримується іншої концепції, наприклад, біхевіористської або психоаналітичної) готовий з ним до хрипоти сперечатися та переконувати його в тому, що він не має рації. Спостерігаючи за такими суперечками, студент-психолог може ще більше дезорієнтуватися і навіть учергове розчаруватися в улюбленій психології або в улюбленому психологові (наприклад, в одному з тих, хто сперечається).

Останнім часом у психології проявилися конструктивні тенденції до зближення, взаєморозуміння і взаємозбагачення різних психологічних напрямів. А досвідчені психологи-практики і психотерапевти часто взагалі з труднощами визначають, до якого теоретичного напряму вони належать, чи співвідносять себе з тими або іншими напрямами дуже умовно.

Ймовірно, "призмою", через яку можна було б поглянути на всю психологію, може виступати вже наявний підхід, але перспек­тивнішою є орієнтація на справжню психологічну проблему. Саме усвідомлена проблема дозволяє інтегрувати все краще, накопичене у різних психологічних напрямах. Тому доцільніше сперечатися не про те, який напрям кращий і правильніший, а про саму проблему і про те, чим можуть допомогти в її розв'язанні ті чи інші концеп­туальні підходи, теорії або методи. Саме у реальній науковій чи практичній проблемі інтегруються розрізнені до цього знання психології і життєві уявлення про навколишній світ. Так, у теорії систем якраз загальне завдання, загальна мета або загальна проб­лема є головною системотвірною ознакою, адже саме мета, за­гальна проблема будує систему, а без неї все перетворюється лише на набір хаотичних і безглуздих елементів. Усе це дуже актуальне для того, щоб допомогти студентові-психологу навести лад в здобу­ваних знаннях, досягти системності у своїй теоретико-методоло-гічніїї підготовці.

Таким чином, студент-психолог не повинен обурюватися плута­ниною у викладанні (хоч такі "обурення" іноді бувають і корисними), з вдячністю приймати цю плутанину. Як не парадоксально, але саме можливість самому навести лад у засвоюваних психологічних знаннях створює основу для справжньої творчості та перетворює студента-психолога на справжнього суб'єкта навчально-професіїтної діяльності, адже він фактично виконує те завдання, яке не змогло успішно завершити багато його викладачів. У іншому випадку сту­дент-психолог просто засвоює вже готові системи знань, уже розжовані знання, і рівень його суб'єктності при цьому помітно знижується.

На жаль, навчальні перевантаження як студентів, так і їхніх викладачів часто не дозволяють зупинитися, завмерти і здивуватися мудрості буття, що відкрилася. Тому красиві міркування про можливість розуміння гармонії у психології часто перекреслюює психологічна суєта (особливо огидного в епоху постійної метушні та вимушеного "продажу себе на ринку осіб" - за Е. Фроммом). Але потенційна можливість такого розуміння світу психології все-таки залишається, і, як це не дивно, у студентів (поки що не зіпсо­ваних цією суєтою) можливостей, мабуть, більше, ніж у солідних фахівців.

З формального погляду існують певні освітні програми, за якими мають готувати психологів. Реалізацію цих програм контролюють відповідні органи Міністерства освіти і науки, і саме завдяки цьому в підготовці психологів простежується певна система та навіть відсутність хаосу. Тут ідеться про дещо інше - змістовий хаос у са­мій психології. Адже, як відомо, освітні програми неминуче відображають: у науці є або порядок, або змістовий хаос. Усе це неминуче ставить студента-психолога у творчу позицію мудреця. Але чи всі студенти-психологи зможуть скористатися такою щасливою можливістю, чи не оволодіє ними спокуса звалити на психологію та викладачів свою нездатність мудро і спокійно поглянути на проблеми науки.

 

Висновки до 1-го питання

У першому питанні, ми з’ясували формальні та змістові аспекти вищої психологічної освіти. Випускники психологічних факультетів, як правило, одержують спеціальності "Психологія", "Практична психологія", "Медична психологія", "Спеціальна психологія". Основна освітня програма підготовки фахівця складається з дисциплін державного компонента та дисциплін на вибір студента, а також факультативних дисциплін

 

ІІ питання. Соціально-організаційна специфіка навчання у виші, студент-психолог як суб'єкт навчально-професійної діяльності

Соціально-організаційна специфіка навчання у виші

Вступивши до вишу, студент мимовільно порівнює його зі шко­лою. Для нього виникає непроста ситуація, що неминуче вимагає готовності до перебудови своєї навчальної діяльності. Дуже складі ю це буває для тих, хто в загальноосвітній школі зумів знайти ефективні способи отримання високих балів, способи побудови стосунків з учителями тощо. У порівнянні з навчанням у школі, виш має такі важливі соціально-організаційні особливості.

По-перше, із самого початку студент стає членом особливої соціальної спільноти-студентства. Звісно, у більшості випадків він до цього себе наперед готує психологічно і цілком усвідомлює свій новий соціальний статус. Студент фактично засвоює не тільки навчально-професійну діяльність, але і спосіб життя (і спосіб думаї і-ня) студентів, якими вони є на рівні суспільної свідомості. З часом навчання у виші і перебування у студентському середовищі він поступово змінює своє уявлення про образ студента, одночасно змінюючи уявлення і про самого себе як справжнього чи не­справжнього студента.

У престижних вишах на цій основі може формуватися деяка "студентська" (а потім-і "професійна") зарозумілість, яка особливо небажана для представників гуманітарних професій, адже їм реально потім доведеться спілкуватися з різними людьми з різних (не тільки психолого-педагогічних) професійних груп.

Адміністрація ВНЗ, викладачі, однокурсники і батьки ставлять певні вимоги до студента, яких йому доводиться дотримуватися, частіше із задоволенням, але іноді без особливої радості. Правда, з часом студентові все це поступово набридає і йому все більше хочеться бути просто людиною, а не стереотипним студентом. Але комусь дуже подобається роль справжнього студента і він про­довжує її виконувати навіть після закінчення навчання, сам повною мірою цього не усвідомлюючи та не рефлексуючи. Правда, частина студентів, навпаки, прагне якнайшвидше відчути себе справжнім психологом, трохи дратуючи своїх однокурсників і одночасно радуючи (а іноді і звеселяючи) викладачів. Але і тут студент має право на своє розуміння професійного розвитку.

По-друге, навчання в університеті має прагматичну спря­мованість, наближену до майбутньої практичної, виробничої діяльності (включаючи і творення нових знань у роботі психолога-дослідника). У школі прагматизм часто виражається у підготовці до вступу до вишу, хоч насправді у добрих школах формується готовність учня орієнтуватися в навколишньому світі, у світі майбутньої професійної праці. Але реально далеко не всі випускники шкіл, котрі стали студентами-психологами, по-справжньому зорієнтувалися у навколишньому соціальному світі, тому процес побудови свого бачення смислової картини світу продовжується і у ВНЗ. Причому чим визначеніша професійна перспектива була сформована у студента (чим краще він уявляв, для чого і як можуть знадобитися йому знання для майбутньої професійної діяльності), тим краще він вчився. І навпаки, чим менше студент знає про професію, тим менш позитивне його ставлення до навчання.

По-третє, важливою відмінністю освіти у виші від навчання у школі є менш жорсткий, ніж у школі, зовнішній контроль за тим, на що витрачається час. Йдеться не про те, що у студента більше вільного часу (старанному студентові реально доводиться працю­вати анітрохи не менше від старшокласника), але про час, не контро­льований викладачами і тим більше батьками. У вищих навчальних закладах є так звані вільні відвідування занять, коли студент сам вибирає, які за розкладом заняття і наскільки регулярно відвідувати. В такій ситуації у нього з'являється реальна спокуса використо­вувати цей час зовсім не з навчального метою і навіть не з метою особистісного розвитку. В умовах ринкового життя все це для деяких студентів поглиблюється необхідністю серйозно підробляти збоку, витрачати на це чималу частину своїх сил. Тому вміння планувати свій час, а також планувати свої душевні і фізичні сили стає найважливішою умовою успішної навчально-про­фесійної діяльності студента-психолога. Дуже складною ця проблема є для тих, хто вибрав форму заочної, а тим більше екстернатної чи дистанційної освіти, коли основне навантаження лягає саме на самостійну роботу. Додаймо, що проблему обов'яз­ковості або необов'язковості відвідування занять, форм контролю, можливості індивідуального підходу в плані форм відпрацювання занять тощо розв'язує конкретний виш. У ряді випадків не фік­сується у договорі між студентом і вищим навчальним закладом.

По-четверте, нерідко у студента виникає проблема кишень­кових грошей для того, щоб органічно включитися в студентські забави і долучитися до традиційних молодіжних радощів життя. Навіть виникає парадоксальна ситуація, коли об'єктивно грошей у студента стає більше, ніж у старшокласника, але суб'єктивно (а в психологічному плані це набагато важливіше!) їх вічно не вистачає. Природно, мізерна студентська стипендія тут ніяк не рятує. Можна, звісно, помріяти й уявити, що добрий науковий керівник чи хтось з упливових доброзичливців студента запропоігус йому чесно самому заробити гроші, беручи участь у різних дослідженнях, перспективних проектах (наприклад, у наукових Гран­тах). Але щастить таким чином далеко не кожному. В результаті студентові доводиться робити серйозний вибір, що для нього важливіше - стати фахівцем і на якийсь час відмовитися від багатьох радощів студентського життя, не обдурюючи себе, або ж ставитися до навчання як до тимчасової незручності. В якомусь значенні -це своєрідна перевірка волі майбутнього фахівця, адже і в реальній роботі (а не тільки у навчальній діяльності) вміння пересилювати свої пристрасті і капризи буде найважливішою умовою професійного і життєвого успіху.

По-п'яте, найважливішою особливістю навчання на психо­логічному відділенні є можливість (і навіть необхідність) самостійно вибирати і відвідувати деякі курси та спецкурси ("на вибір"). Головна небезпека для студента-психолога - невміння орієнтуватися у зовні яскравих і модних назвах курсів (або на "модні прізвища" викладачів), відмовляючись іноді від менш ефектних, але глибших і корисніших для майбутніх курсів і спецкурсів. Хоч для формування професійної самосвідомості, самоповаги та загального орієнтування у психологічній проблематиці слід відвідувати і "модні", і зовні ефектні заняття викладачів. Наприклад, просто безглуздо не використовувати можливість відвідувати лекції поважаного фахівця, який цікаво їх читає.

По-шосте, організаційною особливістю навчання у ВНЗ є багатоплановість студентського життя, коли одночасно доводиться відвідувати лекції, самостійно працювати з літературою (читати матеріал, який, може, і не стане в пригоді найближчим часом), намагатися засвоїти дисципліни, які також можуть і не знадобитися при складанні іспитів, і при цьому брати активну участь у студент­ському житті, закохуватися, страждати, жити як культурна людина (відвідувати театри, концерти, музеї тощо). Важливо при цьому не заплутатися, не розкидатися своїм часом і силами, не допустити, щоб голова від усього цього пішла обертом. Тут важливо, щоб студент зміг виділити головні, пріоритетні напрями, в основі яких лежить значна мета або ідея, якій мусить підпорядкува­тись усе інше. Для студента-психолога ситуація може ускладнитися тим, що він ще перебуває у пошуку такої ідеї або сенсу. Але, як відомо, процес пошуку смислу навчання вже сам собою є смислом, тим більше, що і надалі психологові слід постійно переосмислювати те, що недавно здавалося таким зрозумілим.

По-сьоме, навчання на психологічному факультеті має вельми цікаву й одночасно складну для розуміння (з боку студентів) особливість. Нерідко студент, слухаючи лекції викладачів про те, як слід викладати і як слід контролювати знання, раптом усвідомлює, що вони все це роблять зовсім не так чудово, як самі рекомендують, а іноді і просто суперечать декларованим принципам. Це може стати приводом для здивування, а для вразливої натури -причиною морального конфлікту. Але і до цього ми радимо ставитися спокійніше. По-перше, викладач усе це не сам придумав, він просто висловлює те, що мусить знати студент. По-друге, далеко не все залежить від конкретних викладачів і навіть від конкретних керівників (у системі освіти є і впливовіші інстанції). Нарешті, по­третє, добре викладати та ефективно контролювати знання може далеко не кожен викладач, і взагалі про "добре" і "правильне" набагато простіше говорити, ніж все це самому виконувати. Якби все було так просто, то система освіти і в Україні, і в усьому цивілізованому світі давно була б зовсім іншою. А студентові як майбутньому фахівцеві-психологу слід вчитися бути терпеливішим.

По-восьме, особливість навчання у виші передбачає суттєву перебудову всієї розумової діяльності студента. Це означає, що навчальні завдання завжди одночасно спрямовані як на розуміння й осмислення, так і на запам'ятовування і структуризацію у пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження та цілеспря­мовану актуалізацію.

По-дев яте, у частини студентів виникає непроста проблема проживання у студентському гуртожитку або на квартирі. У всьому світі для багатьох студентів це нормальне явище. Головне тут зберегти почуття власної гідності, а в основі такого і ючуття - захопленість улюбленою справою, психологією взагалі і якоюсь більш ближчою для студента психологічною проблемою зокрема. Зосереджена людина завжди викликає пошану в людей. І навпаки, легкою мішенню пройдисвітів і спокусників завжди стають люди, які самі не знають, чого хочуть.

 

Студент-психолог як суб'єкт навчально-професійної діяльності

Розвиток особистості - це виникнення нових властивостей; наближення до ідеалу; збагачення, вдосконалення, становлення. Розвиток - це не лінійний процес, не постійний поступ. Навпаки, у розвитку можливі кризи, тимчасові відступи на вже пройдені рівні, зупинки. Але на цьому шляху можна виділити деяку загальну траєкторію, що і дозволяє говорити про розвиток. Розвиток професіонала - це процес оволодіння новими можливостями професійної діяльності, не тільки "технічними" (знання, уміння, на­вички, звички), але і розвиток особистості.

Де шукати джерела професійного розвитку? Одним з них є зовнішнє середовище, наприклад, в умовах навчання, що цілком природно. Сюди відносять знання і досвід викладачів, пропоновані завдання, які впливають на професійне становлення. Зокрема це порада керівника, який спрямовує свого підлеглого на курси підви­щення кваліфікації. Але ніякі зусилля викладачів не приведуть до професійного зростання, якщо студент не захоче засвоювати матеріал і не рухатиметься сам, не буде активним, не прагнутиме стати досконалішим, ніж він є (тобто не суб'єктом навчальної діяль­ності, а лише об'єктом сторонніх впливів). Це стає очевидним, коли формально навчання завершене і спеціаліст виходить у "самостійне плавання", де можна осісти в якомусь просторі, а можна продов­жувати рух, але вже без спрямовувал ьної ролі викладача. Справжній професійний розвиток особистості - це насамперед саморозвиток, що визначається не зовнішніми діями як такими, а внутрішньою позицією самої людини.

Розвиток суб'єкта можливий лиш у процесі перетворення світу та самого себе. Він відбувається не сам собою, не як природне зростання, а як складний і суперечливий процес подолання проблем, що виникають: між системою мети, мотивів, домагань, здібностей особистості і системою спілкування, діяльності, самого життя з його конкретними обставинами, ситуаціями, суперечностями, що постійно виникають і які особистість розв'язує і тим самим стає суб'єктом професійного та життєвого шляху. Ці суперечності му­сить досліджувати і класифікувати психологічна наука, вони одночасно мусять бути предметом усвідомлення і рефлексії кожної особистості. Здатність до подолання труднощів і подолання суперечностей стає ще однією з найважливіших ознак суб'єкта діяльності. Він постійно активний у процесі руху до досконалості як недосяжної мети. Це дозволяє йому знову і знову ставити життєві завдання перетворення світу і саморозвитку.

В сучасній педагогіці та педагогічній психології уже давно відмовляються від традиційної схеми стосунків викладачів і студентів, коли викладач виступає в ролі "носія" знання та активного "провідника" цих знань, тобто виступає в ролі "суб'єкта освітнього процесу", а студенти лише "сприймають" пропоновані знання, фактично залишаючись у пасивній позиції "об'єктів педагогічного впливу" викладачів.

Нова схема організації навчання ґрунтується на тому, що і ви­кладачі, і студенти мусять бути активними суб'єктами освітнього процесу. При цьому викладач психології виступає суб'єктом організації освітнього процесу, а студент-суб'єктом навчальної (навчально-професійної) діяльності. Але тут виникає дуже непроста і цілком реальна проблема: на жаль, не всі студенти готові бути такими справжніми су б 'єктами. Багатьом доводиться ще довго готуватися, щоб стати справжніми студентами. На жаль, сучасна загальноосвітня школа далеко не завжди готує випускників (і майбутніх абітурієнтів ВНЗ) до навчання у вищій школі, лише "нашпиговуючи" їх різноманітними і часто несистематизованими знаннями. При цьому своє головне завдання - "навчити вчитися" школа не виконує. Вступні випробування у виші також часто не виявляють найголовніші властивості абітурієнта - його готовність і вміння бути студентом, перевіряючи лише його знання (нерідко засвоєні з допомогою репетиторів), що ще більше ускладнює проблему. В зв'язку з цим виникають дуже непрості проблеми:

1) як краще формувати у студентів готовність стати суб'єктами навчально-професійноїдіяльності?

2) як працювати в групах студентів, серед яких частина готова виступити справжніми суб'єктами, а решта взагалі не бажає зай­няти активну позицію (їм простіше залишатися "споживачами" знань, як їх привчили до цього в школі, де вони були відмінниками чи навіть медалістами)?

Що означає бути суб'єктом навчальної діяльності і в чому полягає суть навчальної діяльності взагалі? Виходячи з того, що навчальна діяльність характеризується предметом, з яким учень має справу вже на початку свого навчання у школі, предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційо­ваний на окремі науки. Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, студент сам нічого не змінює в цих знаннях. Предметом змін у навчальній діяльності вперше стає сам суб'єкт, який здійснює цю діяльність. Навчальна діяльність-це діяльність, яка повертає студента на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, "яким я був" і "яким став". Процес власної зміни виділяється для самого суб'єкта як специфічний предмет. Найголовніше в навчальній діяльності - це звернення погляду людини на саму себе. Це стосується шкільного навчання і, природно, передбачає, що у випускника (і тим більше в студента вишу) була сформована суб'єктнісгь, готовність до навчальної діяльності, в основі якої лежить рефлексія власної самозміни. Але, на жаль, не всі студенти володіють такою готовністю. Вже в університетській освіті студент мусить проявляти свою готовність до самозміни та саморозвитку стосовно освоєння наукового методу пізнання.

Отже, найважливішою умовою залучення студентів до самостійного навчання і досліджень є приклад навчання самих професорів і викладачів, що ніколи не закінчується, приклад їхнього постійного роздуму над важливими проблемами своєї науки. Тому перше завдання вик