Факторы, влияющие на формирование у учащихся интереса к поэзии

Основными особенностями лирических произведений, отмеченных в трудах литературоведов, являются следующие: «изображение характера в отдельном проявлении, в конкретном переживании; субъективированность этого изображения, индивидуализация его» [49, 67].

В лирике на первый план выступают единичные состояния чело­веческого сознания: эмоционально окрашенные размышления, волевые импульсы, впечатления. Эти состояния воплощаются в лирических произведениях по-разному: либо прямо и открыто, в задушевных признаниях, исповедальных монологах (вспомним шедевр С.А. Есенина «Не жалею, не зову, не плачу…»), либо по преимуществу косвенно, опосредованно, в форме изображения внешней реальности (описательная лирика, прежде всего пейзажная) или компактного рассказа о каком-то событии (повествовательная лирика).

Чувства и волевые импульсы даются в их обусловленности жизнью и в прямой направленности на конкретные явления. То или иное чувство всегда предстает как реакция сознания на какие-то явления реальности. Как бы смутны и неуловимы ни были запечатлеваемые художественным словом душевные движения (вспомним стихи В.А. Жуковского, А.А. Фета или раннего А.А. Блока), читатель узнает, чем они вызваны или, по крайней мере, с какими впечатлениями сопряжены.

Именно эти особенности лирики как рода литературы препятствуют правильной интерпретации стихотворения школьниками.

Носителя переживания, выраженного в лирике, принято называть лирическим героем. «Это – весьма специфичный образ человека, принципиально отличный от образов повествователей-рассказчиков, о внутреннем мире которых мы, как правило, ничего не знаем, и персонажей эпических и драматических произведений, которые неизменно дистанцированы от писателя», [49,81].

Вместе с тем лирическое переживание не тождественно тому, что было испытано поэтом как биографической личностью. Лирика не просто воспроизводит чувства поэта, она их трансформирует, обогащает, создает заново, возвышает и облагораживает.

Автор в процессе творчества нередко творит силой воображения те психологические ситуации, которых в реальной действительности не было вовсе.

Например, А. Блок в своих стихах запечатлевал свою личность то в образе юноши-монаха, поклонника мистически таинственной Прекрасной Дамы, то в маске шекспировского Гамлета, то в роли завсегдатая петербургских ресторанов.

Очень часто учащиеся воспринимают автора и лирического героя как одно лицо и учителю-литератору важно помочь ребятам разграничивать данные понятия.

При целостном восприятии лирического произведения могут возникнуть затруднения, вызванные как содержанием, так и формой стихотворения.

Трудности понимания содержания – не редкость при изучении лирики, поскольку в них описываются не сами предметы и явления, а чувства, переживания и мысли поэта, выраженные в отношении определенных предметов или явлений. Часто данные затруднения возникают из-за небогатого читательского опыта и приводят к тому, что у школьников отсутствует эстетическое наслаждение и переживание эмоций, выраженных автором.

Для читателя-школьника художественное исследование невидимых и тончайших человеческих переживаний мало доступно, потому что ребята еще не способны к самостоятельному и адекватному осмыслению как собственного, так и чужого внутреннего мира. Эта способность начинает формироваться лишь в период отрочества одновременно со становлением самосознания.

Однако работа с лирическими произведениями во многом помогает преодолеть инфантилизм восприятия и понимания человеческого «я», развить у учащихся способность к рефлексии, к проникновению в тайны и глубины человеческой души. Лирика как род литературы является оптимальным художественным материалом, развивающим у читателя эту важнейшую человеческую способность.

Другая трудность при работе с лирикой связана с ограниченностью лексики учащихся, выражающей человеческие эмоции и настроения. Поэтому при анализе лирических произведений учащиеся могут прибегнуть к помощи «Словаря настроений». Это методическое открытие Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской можно использовать при работе в любой образовательной системе, поскольку оно помогает маленькому читателю как осознать, так и вербализовать те эмоционально-эстетические переживания, которые возникают при чтении лирики, но которые не всегда находят у ребенка адекватное воплощение в слове.

При анализе пейзажной лирики особую сложность для ребенка-читателя представляет необходимость воспроизведения в собственном сознании картин природы. Для того чтобы этот процесс был более продуктивным, учитель должен заботиться о постоянном накоплении и расширении зрительных, слуховых, эмоциональных впечатлений школьников. Этому способствуют и непосредственное знакомство детей с явлениями природы на прогулках и экскурсиях, и анализ произведений смежных искусств (живопись, графика, музыка) на уроках музыки и изобразительного искусства. Внимательный зритель и слушатель чаще всего становится и вдумчивым читателем.

Пожалуй, одним из самых трудных моментов в восприятии и осмыслении лирического текста является необходимость «расшифровки» условных поэтических средств, с помощью которых и творит художник слова (трудности при анализе формы стихотворения). В данном случае речь идет и о своеобразии мелодики стиха, или так называемой звукописи, и об особенностях поэтического синтаксиса (повтор, инверсия, антитеза, риторический вопрос и риторическое восклицание и т. д.).

Эти сложности чаще всего возникают из-за узкого кругозора знаний, недостатка сведений теории литературоведения, нежелания и неумения учащихся видеть образные средства стихотворения.

Приобщить школьников к культуре эстетического восприятия лирических произведений учителю поможет обращение внимания на специфику содержания и формы лирики.

Одним из важнейших условий полноценного восприятия лирического произведения является адекватность (соответствие) эмоционального состояния читателя эстетическим переживаниям, воплощенным в лирическом тексте. Поэтому учителю необходимо настроить учащихся на эмоциональный тон произведения, постараться вызвать соответствующие эстетические переживания. Без этого дальнейшая работа над текстом становится бессмысленной. Для решения этой задачи учитель может использовать следующие методические приемы: обратиться к жизненному опыту детей, активизировать их личные переживания, настроить эмоции детей с помощью творческих заданий, рассказать о собственном отношении к произведению, рассказать о личности поэта, о его чувствах и переживаниях (любовь, дружба, верность, ностальгия и т. д.), рассказать об истории создания произведения и о тех фактах, которые послужили причиной этого (разлука с родиной, предательство друга, ссылка и т.д.).

Особое значение имеет выразительное чтение лирического произведения. По возможности его лучше читать наизусть самому учителю либо заранее подготовленному ученику. Только вдохновенное чтение способно вызвать соответствующие эмоции слушателей, заворожить их «музыкой стиха». Очень часто эта принципиальная особенность лирики «не замечается» учителем на уроке. Чтение лирического стихотворения не всегда сопровождается необходимым эмоциональным накалом, и тогда последующая работа с текстом, не «осердеченным» переживаниями слушателей, идет «вхолостую».

В пейзажной лирике, с которой чаще всего сталкивается школьник, используется прием так называемого психологического параллелизма, с помощью которого автор подчеркивает аналогию, параллель между картинами природы и настроением лирического героя. Поэтому понять основное содержание такого стихотворения – значит воспроизвести в собственном воображении пейзажные картины и уловить скрываемое за ними переживание лирического героя.

Таким образом, чтобы заинтересовать школьников к чтению поэзии необходимо преодолевать эти трудности восприятия лирического произведения, тогда у ребят возникнет желание самостоятельно обращаться к лирике, постигать ее тайны и испытывать наслаждение чтением стихотворений. Ребята смогут переживать те эмоции и состояния, которые подразумевает автор, правильно интерпретировать стихотворение и высказывать собственное мнение по данной теме.