Работа над коммуникативными умениями и педагогически значимыми личностными качествами преподавателя психологии

Как отмечалось в предыдущем параграфе, педагогический труд - это особый вид высококвалифициро­ванной умственной деятельности творческого характера, который отлича­ется высокой степенью напряжения. Работа преподавателя - это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию обучающихся; ему принадлежит ведущая роль в формировании у учащихся и студентов профессиональных знаний, воспитании активной жизненной позиции. Как и в любом виде творчества, в преподавательской деятельности своеобразно соче­таются действия, нормативные и эвристические, создаваемые в ходе собственного поиска, особенно это характерно для препода­вателя психологии. Кроме того, для этой деятельности характерна относи­тельная самостоятельность творческого выбора методических действий, приемов в рамках общих, признанных принципов.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени об­ладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях пси­хологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

Перечень элементов, составляющих мастерство профессио­нальной компетентности преподавателя, может быть представлен как единство его теоретической и практической готовности.

Психологические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить психологические задачи, связанные с «пере­водом» содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение лично­сти и коллектива с целью определения уровня их подготов­ленности к активному овладению новыми знаниями, отраже­нию психологических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и разви­вающих задач, их конкретизация и определение доминирую­щей задачи.

2. Умения программировать способы психологических взаимо­действий позволяют построить и привести в движение логи­чески завершенную психологическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развиваю­щих задач; обоснованный отбор содержания образовательно­го процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять психологические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в дейст­вие: создание необходимых условий (материальных, мораль­но-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятель­ности студента, превращающей его из объекта в субъект пси­хологического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи вуза с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения психологиче­ской задачи требуют учета и оценки итогов психологической деятельности: самоанализ и анализ хода психологического процесса и действий психолога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных психологических задач.

Профессиональная компетентность психолога, выступая ус­ловием становления и развития его психологического мастерства, составляет содержание психологической культуры. Профессионализм психолога, его психологическая культура еще не гаранти­руют успеха в осуществлении психологической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными про­явлениями личности психолога.

Практическая готовность преподавателя психологии в струк­туре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях психологически дей­ствовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность преподавателя обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организа­ции деятельности коллектива.

Информационные умения. Обычно их связывают только с не­посредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися ин­формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро­вень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяс­нение, беседу, проблемное изложение: органично сочетать ис­пользование индуктивного и дедуктивного путей изложения ма­териала: формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно: применять технические средства, элек­тронно-вычислительную технику и средства наглядности: выра­жать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения уча­щимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложе­ния материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определе­ние «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и группы в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоя­тельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следст­вию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-резуль­тата) отношений; формулирование и постановку вопросов, тре­бующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоя­тельных умозаключений; создание условий для развития индиви­дуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного ми­ровоззрения.

Коммуникативные умения преподавателя психологии струк­турно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и психологи­ческой техники.

Умения собственно общения. На этапе моделирования пред­стоящего общения психолог опирается прежде всего на свою па­мять и воображение. Он должен мысленно восстановить особен­ности предыдущего общения с группой и отдельными учащими­ся, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, уви­деть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси­хологический контакт с группой, способствующий передаче ин­формации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с психологом и его предметом преподавания.

Управление общением в психологическом процессе предпо­лагает овладение педагогом умениями распределять внимание, поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к груп­пе и отдельным студентам наиболее подходящий способ поведе­ния и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ­ных переживаний студентов, обеспечивать атмосферу благополу­чия в группе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия пе­дагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достига­ется через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой группы; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выклю­чение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуника­тивного действия, является психологическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходи­мых для стимулирования активности как отдельных учащихся, гак и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, тем­пом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к по­ступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы «по заказу», в рамках психологической целесооб­разности.

Для овладения профессиональным мастерством предполага­ется самостоятельная работа преподавателя, включающая в себя: систематическую подготовку к каждому учебному занятию; по­стоянную работу с новинками учебной литературы, извлечение из них нового, требующего практической проверки и примене­ния; изучение опыта коллег и заимствование всего лучшего, по­лезного, действительно необходимого; отказ от стереотипов в своем труде; выработку индивидуальных приемов (постановка голоса, техника речи, грамматическая правильность, дикция, ин­тонация сила звука и т.п.); саморегуляцию физического и психо­логического состояния. Успех преподавательской деятельности определяется прежде всего степенью профессиональной подго­товленности и самообразования преподавателя. По мере накоп­ления опыта формируются оптимальные приемы работы, прихо­дит мастерство, позволяющее быстро адаптироваться к любой студенческой аудитории, возникает легкость в работе.

Выделяют следующие этапы, которые самостоятельно осваи­вает каждый преподаватель:

Этап адаптации преподавателя к своей профессии: первич­ное усвоение преподавателем норм, менталитетов. необходимых приемов, техник, технологий.

Этап самоактуализации преподавателем в профессии: осоз­нание преподавателем своих возможностей выполнения профес­сиональных норм, своих индивидуальных особенностей, само­развитие себя средствами профессии, целенаправленное и созна­тельное усиление своих позитивных качеств, сглаживание нега­тивных, утверждение индивидуального стиля.

Этап свободного владения преподавателем профессией на уровне мастерства, гармонизации преподавателя с профессией: усвоение высоких стандартов, повторение на хорошем уровне кем-то ранее подготовленных (например, в институтах повыше­ния квалификации) разработок, образцов, методических разрабо­ток. Мастерство включает в себя также те усовершенствования, которые осуществляет преподаватель, желая сделать необходи­мые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Этап свободного владения преподавателем профессией на уровне творчества: обогащение преподавателем опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесение автор­ских находок, усовершенствования в собственном труде.

В процессе самообразования преподавателем должен быть сформирован индивидуальный стиль профессиональной деятель­ности и общения, адекватный собственным психическим особен­ностям. Начиная работать над собой, необходимо выявлять у себя и развивать профессионально значимые качества. Важное про­фессиональное качество преподавателя - уверенность в себе, обеспечивающая ему оптимальную мобилизованность и стабиль­ность поведения. Как правило, начинающие преподаватели этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверен­ность в себе чаще всего проистекает из слабою знания дела, низκοго уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хочет­ся. Чтобы это устранить, необходимо выработать установку на самоизменение, поиск способов преодоления недостатка. Напри­мер, задав себе вопрос: «Как бы на моем месте чувствовал себя мой идеал преподавателя?» - преподаватель входит в роль и дей­ствует по образцу воображаемого поведения. Вполне уместно систематическое наблюдение, контроль и сознательное регулирова­ние своих эмоций.

Некоторые авторы также выделяют следующие задачи само­стоятельной работы преподавателя для повышения эффективно­сти его деятельности:

¾ повышение профессионального и культурного уровня;

¾ обновление и совершенствование знаний в области пре­подаваемой учебной дисциплины, в данном случае пси­хологии;

¾ совершенствование педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов и творче­ски работающих преподавателей;

¾ совершенствование методов и стиля взаимодействия со студентами на принципах гуманизации, демократизации и гласности;

¾ формирование умений и навыков научного анализа обра­зовательного процесса и самоанализа своей деятельности.

Таким образом, научно-объективное, взвешенное исследова­ние различных вариантов методического совершенствования преподавательской деятельности позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективным механизмом решения этой задачи яв­ляется непрерывное, личное, самостоятельное, профессиональное саморазвитие и самообразование. Преподаватель психологии не может принять новые установки как обычные методические ин­струкции, он должен самостоятельно «подойти к ним сам».

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской [Смирнов, 2003, С. 272] как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в дей­ствительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель­ности.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика­ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав­нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже­ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга­низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате­лей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей — в недавнем прошлом студентов-выпускников — является пере­ход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и пре­доставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переходный период может быть связан с рядом «страхов». Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоя­тельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. В.Н. Карандашев предлагает рассмотреть пять «наи­худших сценариев» (2006), разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что другие преподаватели сталкива­ются с теми же проблемами и эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отно­шения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только по­может вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возмож­ность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных собы­тий. Слишком большое стремление контролировать события может быть самораз­рушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студен­там что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожи­дает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 3. Я им наскучу. Тревожащиеся люди становятся заторможенными. Заторможенные люди вызывают скуку. Помните, что вы имеете личный опыт и знания о вашем предмете, которые заслуживают того, чтобы поделиться ими со студентами. Поделитесь тем, что интересно для вас в предмете. Другая идея за­ключается в том, чтобы спросить студентов в начале занятия, какие темы интерес­ны им. Ваши студенты будут более заинтересованы в предмете, если Вы будете со­гласовывать свои слова с их интересами.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во­прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками — это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признать­ся студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил вас в тупик, вы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь вам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные сту­денты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы — человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив [В.Н. Карандашев, 2006].

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я — учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможно­сти. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям.

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснитель­ный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться та­кими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие акте­ры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно ска­зать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он ис­полняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или арти­стично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер Доминовски начинающим преподавателям, заключается в одном слове — «расслабь­тесь!» Естественно при этом предполагается, что препо­даватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой.

Ролевые позиции преподавателя. В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии:

«Преподаватель — специалист в своей области». Эта позиция предполагает уважение к преподавателю и в то же время большую психологическую дистанцию и формальное профессиональное общение.

«Преподаватель — верный друг». Эта позиция предполагает более нефор­мальное общение. Студент нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге. Однако в данном случае может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда студенты вообще перестают воспринимать преподавателя как «специалиста».

«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что по­скольку преподаватель является психологом, он в состоянии решить их личные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытно­сти) соглашается взять на себя такую роль, но потом часто жалеет об этом. Задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем задача психотерапев­та в традиционном понимании.

«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это, по мнению Пряжниковых, не самая худшая ролевая позиция; главное, чтобы было с чего брать пример. Студент сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а иногда и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» у впечатлительного студента. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой при­стально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или сту­дентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается неза­меченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений.

«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студенты часто нахо­дят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподава­телям. Это нормальное явление. Другое дело, что иногда обсуждение преподава­телей принимает грубую форму. Педагогами было замечено [цит. по: Пряжников, Пряжникова, 2001, С. 306], что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые заслуживают этого (злые, некомпетентные, позволяю­щие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). Что же касается преподавате­лей, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, то отношение к ним обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки в их поведении или одежде. Заметим, что так называемые студенческие анекдоты о преподавате­лях воспринимаются многими преподавателями без особых обид. Но самое пре­зрительное отношение у студентов (и у школьников) вызывают преподаватели, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс).

«Преподаватель — полицейский». Студентам с их неорганизованным свобод­ным временем иногда требуется строгий старший товарищ. Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него — поскорее научиться быть на­стоящим взрослым. Но при постоянном контроле и опеке со стороны преподава­теля это сделать очень сложно. Тем не менее, некоторые студенты с радостью при­нимают таких «преподавателей-полицейских».

Таким образом, профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от про­фессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не толь­ко иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психо­логии сродни другим преподавательским профессиям.

 

Вопросы для самопроверки:

1. Какие роли выполняет преподаватель психологии как субъект профессионально-педагогической деятельности?

2. Назовите психологические факторы эффективной педагогической деятельности.

3. Определите роль и функции преподавания психологии в учебном процессе.

4. Классифицируйте профессиональные способности и умения преподавателя психологии

5. Представьте специфику иерархичности коммуникативных умений в профессиональном портрете преподавателя высшей школы.

6. Назовите особенности профессиональной позиции преподавателя психологии и выделите продуктивные стили общения в учебном взаимодействии.

 

Литература

1. Абрамова, Г.С. Деловые игры: теория и организация/Г.С. Абрамова, В.А. Степанов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 156 с.

2. Агеева, И.А. Коррекционные техники в школе/И.А. Агеева.- СПб.: Питер, 2004.- 184с.

3. Андреева, А.Д. Преподавание психологии в современной школе/А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова //Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 122-124.

4. Бабицкая, Л.А. Основы педагогической техники/Л.А.Бабицкая. – Иркутск: ИГПУ, 2001. – 102 с.

5. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии/ Б.Ц. Бадмаев— М.: Владос, 2004. – 262 с.

6. Бадмаев, Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое посо­бие для студентов вузов/ Б.Ц. Бадмаев — М.: Учебная литература, 1997. — 256 с.

7. Бархаев, Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии/ Б.П. Бархаев - М. Военный ун-т, 1998.- 123 с.

8. Батурин, Н. А.Система учебно-производственных практик как условие профессионализации подготовки практических психологов/ Н.А. Батурин, И.В. Молочкова // Разви­вающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 68-69.

9. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций/Д.А. Белухин. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 320 с.

10. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности/Л.И. Божович. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.

11. Вачков, И. В. Введение в тренинговые технологии/ И. В. Вачков, Л.М. Митина, Л.В. Брендакова// Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: Флинта, 2004.- 184 с.

12. Гамезо, М. В. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека»/ М.В. Гамезо, И. А. Домашенко— М.: Российское педагогическое агентство,1986 - 272 с.

13. Гарбер, Е.И. О природе психики. Семнадцать уроков по психологии/ Е.И. Гарбер.- М.: Школа-Пресс, 2001.- 304с.

14. Герасимова, В.С. Методика преподавания психологии: Курс лекций/В.С. Герасимова. – М.: Ось-89, 2004.- 68 с.

15. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

16. Гинецинский, В.И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций/ В.И. Гинецинский - СПб.:СПбГУ, 2003.- 75 с.

17. Горбунов Л.М. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике: учеб.-методическое пособие/Л.М. Горбунов. – Иркутск: ИГПУ, 2002. – 120 с.

18. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения/ Т.Г. Григорьева.- Новосибирск: Издательство Новосибирского ун-та, 1999.- 170с.

19. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии/ В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2001. – 128 с.

20. Гусев, А. Н. Проблемы дистанционного обучения психологов // Раз­вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / А.Н. Гусев, А.И. Худякова/ Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 62-63.

21. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов.- М.:Интор, 1996. – 544 с.

22. Димухаметов Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов/Р.С. Димухаметов: дис. … д-ра пед. наук. – Магнитогорск, 2006. – 372 с.

23. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие/ В.Н. Дружинин. — М.: ИН-ФРА-М, 1997. - 256 с.

24. Дьяченко, В.К. Диалоги об образовательных технологиях/ В.К. Дьяченко // Школьные технологии. – 2000. – N 2. – С. 24 – 42.

25. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие для студентов ВУЗов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2005. – 208 с.

26. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ В.И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 192 с.

27. Заир-Бек, С. Как поставить отметку и в каком случае она не нужна/ С. Заир-Бек. -М.:ЦГЛ, 2005.- 80 с.

28. Иванова, С.П. Обучение искусству сотрудничества: педагогическая технология кооперативного учения/ С.П. Иванова.-Псков: ГЕРМЕС, 2006.-170с.

29. Иванова, С.П. Учитель 21-го века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности /С.П. Иванова.- Псков: ПГПИ, 2002.- 161 с.

30. Каптерев, П.Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся/ П.Ф. Каптерев// Детская и педагогическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – С. 211 – 229.

31. Карандашев, В. Н. Квалификационные работы по психологии: рефераты, курсо­вые, дипломные/ В. Н. Карандашев. — М.: Смысл, 2006.- 96 с.

32. Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии в начальной школе: Учеб­ное пособие/ В. Н. Карандашев. — Вологда:Изд-во Вологодского пединтситута, 2002. — 132 с.

33. Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие/ В.Н. Карандашев. — СПб.: Пи­тер, 2006. — 250 с.

34. Карандашев, В. Н. Подготовка профессиональных психологов в европейских стра­нах и США/ В. Н. Карандашев // Психология как профессия (исследователь, практик): Ежегод­ник Российского психологического общества. — Т. 9, вып. 3. — М.:Изд-во РПО, 2002. — С. 51-53.

35. Карандашев, В. Н. Преподавание психологии: Опыт международного исследова­ния и перспективные проекты сотрудничества/ В. Н. Карандашев // Психологический журнал. — 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 86-89.

36. Карандашев, В. Н. Психология: Введение в профессию/ В. Н. Карандашев. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2003.- 154 с.

37. Климов, Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам/ Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1998. № 2. – С. 57 – 61.

38. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока/ Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

39. Корнилов, К.Н. О преподавании психологии в средней школе/ К.Н. Корнилов // Естественно-научные предпосылки психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – С. 425 – 431.

40. Кузнецов, С.С. Основные модели введения и распространения на региональном и муниципальном уровнях различных форм организации предпрофильной подготовки и профильного обучения/ С.С. Кузнецов, И.В. Абанкина, В.И. Блинов, С.С. Кравцов/ Под ред. А.А. Пинского. – М.: ИОО МО РФ, 2005. 99 с.

41. Кузнецова, И. В. Методика преподавания психологии: учебное пособие для студентов /И.В. Кузнецова – Смоленск: Универсум, 2006. – 98 с.

42. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора/ А.А. Леонтьев.-М.:Знание, 1981.- 80 с.

43. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии/В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 2004.- 198 с.

44. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии. Учебно-методический план /В.Я. Ляудис.- М.: УМК «Психолог», 1999.- 84с.

45. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения/ А.М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг/ Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. Изд-во МГУ, 1981. С.279-284.

46. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/ Н.А. Менчинская. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 448 с.

47. Мясоед П.А. О системах психологического знания (анализ новых учебников психологии)// Вопросы психологии. 2009. № 1. – С. 55 – 65.

48. Назарова, Т.С. Средства обучения: технология развития и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат - М.:УРАО, 1998.- 204 с.

49. Никольская, И.М. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы/ И.М.Никольская, Г.Л. Бардиер – СПб., Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1998 – 81 с.

50. Образование взрослых: цели и ценности/Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной.- СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 97 с.

51. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3-е изд. / А.А. Гин - М.: Вита-Пресс, 2001. – 88 с.

52. Пазухина С.В. Формирование ценностного отношения у студентов к психологии (на материале практических занятий): Учеб.-метод. пособие для студентов и преподавателей пед. вузов / С.В. Пазухина. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004.- 76 с.

53. Переломова, Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: монография /Н.А. Переломова. – Иркутск: ГлавУНО, 1997. – 104 с.

54. Переломова, Н.А. Педагогическая технология как явление с позиции авторитарной и гуманистической концепций/Н.А. Переломова. – Иркутск: ИПКРО, 1997. – 38 с.

55. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов/ Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004.- 112с.

56. Подлиняев, О.Л. Становление личности. Актуальные концепции: монография/ О.Л. Подлиняев. – Иркутск: ИГПУ, 1997. – 132 с.

57. Попова М.В.. Психология как учебный предмет в школе/ М.В. Попова.-М.: ВЛАДОС, 2000.- 78 с.

58. Преподавание психологии в школе III-XI классы: Учеб.- метод. пособие / Под ред. И. В.Дубровиной; Психол. ин-т Рос. акад. образования; Моск. психол.- соц. ин-т.- М.: Изд-во Моск. псих-соц. ин-та; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.- 624 с.

59. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоин­ства: Учебное пособие для студентов высш. учеб.заведений/ Н.С. Пряжников, Е.Ю.Пряжникова. — М.: Академия, 2001. - 480 с.

60. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под редакцией А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М.: Изд-во Института психо­терапии, 2002. - 585 с.

61. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. — 2-е изд. / В. Ю. До­рошенко, Л. И. Зотова, В. Н. Лавриненко и др./ Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

62. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга. Методическое пособие для начинающих тренеров / В.Г.Пузиков. – СПб.: Речь, 2005.- 224 с.

63. Рубцов, В.В. Проектирование развивающего и развивающегося образования/ В.В Рубцов // Основы социально-генетической психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – С. 236 – 367.

64. Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях:Учебн. пособие/ Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, Г.Г. Городничева. - М.:Мастерово, 2001.- 272 с.

65.

66. Смолярчук, И.В. Методика преподавания психологии/ И.В. Смолярчук [Электронный ресурс].- Тамбов: Тамбовский государственный университет, 2010.- 36 с. http://www/myword.ru

67. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2003.- 312 с.

68. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. – М.:Академия, 1988. – 288с.

69. Трофимова, И.А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов / И.А. Трофимова - СПб., 2001.- 234 с.

70. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов/ А.Ф.Эсаулов.- М.:Высшая школа, 1982.- 223 с.

71. Федотова, Е.Л. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся /Е.Л. Федотова. – Иркутск: ИГПУ, 2003. – 80 с.

72. Хроменко, О.В. Методика преподавания психологии: Конспект лекций /О.В. Хроменко. - Ростов н/Д:Феникс, 2004.- 256 с.

73. Хруцкий, Е.А. Организация и проведение деловых игр / Е.А. Хруцкий. – М.:Высшая школа, 1991. – 320 с.

74. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов/А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

75. Челпанов, Г.И. Психология, философия, образование/ Г.И.Челпанов. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 528 с.

76. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

77. Чернышев, А.С. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для вузов / А.В. Чернышев, Н.Н. Гребеньков, С.В. Сарычев и др. – М.: Педагогическое общество, 2003. –256 с.

78. Шахова, Е.Н.Контроль как фактор повышения ответственности у студентов педагогического колледжа/Е.Н. Шахова//Среднее профессиональное образование.(Приложение).- 2006.-№10.- С.142-146.