Раздел I. Введение в методику преподавания

Уварова М.Ю., Кедярова Е.А.

 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ образования

Учебное пособие

Иркутск - 2012

 

 

УДК 159.9(077)(075.8)

ББК 88р30я73

У18

 

 

Печатается по решению учебно-методической комиссии факультета психологии Федерального Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный университет»

 

Рецензенты: канд. психол. наук, доцент Т.М. Щеголева,

канд. психол. наук, доцент А.П. Вяткин

Уварова М.Ю. Методика преподавания психологии учреждениях образования/М.Ю. Уварова, Е.А. Кедярова. -Иркутск: Изд-во ИГУ, 2012

 

Учебно-методическое пособие отражает в обобщенном виде основные положения содержания и практики преподавания психологии, ключевые понятия курса «Методика преподавания психологии», их взаимосвязи и соответствует государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования направления.

Пособие рассчитано на бакалавров, магистров, а также на специалистов, работающих в области образования.

 

 

Оглавление

Предисловие …………………………………………………
Раздел I. Введение в методику преподавания психологии …………………………………………………….
1. 1. Методика преподавания психологии как самостоятельная область психолого-педагогического знания ……………………
Раздел II. Характеристика психологии как учебного предмета
2.1. Цели обучения психологии ………………………………..
2.2. Организация содержания курса психологии ……………….
Раздел III. Характеристика процесса обучения психологии …………………………………………………….
3.1.Формы и методы преподавания психологии ……………….
3.2. Подготовка и проведение лекционных и семинарских занятий по психологии …………………………………………..
3.3.Организация практических заня­тий, самостоятельной работы и контроля знаний студентов по психологии ………..
Раздел IV. Профессионально-личностные особенности преподавателя психологии…………………………………………………………………
4.1.Профессионально-личностная характеристика преподавателя психологии ………………………………………...
4.2.Работа над коммуникативными умениями и педагогически значимы­ми личностными качествами преподавателя психологии ………………………………………………………………… Литература …………………………………………………… Приложение …………………………………………………

 

Предисловие

Одной из основных тенденций преобразования высшего профессионального образования как в России, так и за рубежом, является усиление субъектной позиции самого студента в учебном процессе, что проявляется в смещении акцентов на активность студента и, как следствие, увеличение объема его самостоятельной работы на фоне снижения количества аудиторных (лекционных и семинарских) занятий.

В настоящее время, по мнению многих авторов (В.Л. Ляудис, И.П. Негура, Л.П. Якубовская, И.В. Смолярчук др.) как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию.

Психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей, прежде всего, изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации (С.А. Смирнова, Н.А. Лызь, В.С. Герасимова). Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей.

Учебные курсы педагогической психологии и психологии развития выступают в качестве научного психологического фундамента решения педагогических задач любого уровня, что определяет связи этих курсов с методикой преподавания психологии.

В данном пособии рассматриваются различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности.

Авторы обобщили материал по организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях, которые во многом сходны. В связи с этим мы в каждой главе будем описывать все методические аспекты как школьной, колледжной так и вузовской системы обучения психологии, указывая на специфические различия при их наличии.

Мы согласны с мнением многих специалистов (В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев, В.Н. Карандашев и др.), которые отмечают, что методика преподавания психологии не является сводом однозначных и неизменных методических правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

В данном пособии методика преподавания психологии рассматривается в ши­роком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психо­логическим умениям.

 

ПСИХОЛОГИИ

 

1.1. Методика преподавания психологии как самостоятельная область психолого-педагогического знания

 

К началу 19 века становление духовного обу­чения в высшей школе приобретает массовый характер. Привиле­гированное положение интеллектуала ставится под сомнение. И эта утрата интеллектуалом «учи­тельской» позиции означала то, что отныне преподаватель и уче­ник находятся в равной позиции по отношению к истине, и уже недостаточно только передать готовые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам процесс порождения знания. На основе реформы университетского обучения Гумбольдта про­изошло слияние преподавательской и научной деятельности.

Донаучный этап развития преподавания психологии - до середины 19 века. В.Н. Карандашев (2006), описывая историю преподавания психологии, отмечает, что она как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восста­навливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.

Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время на­ходилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка препо­давателей психологии.

Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский.

Психология в качестве отдельного пред­мета нe была включена в цикл философского факультета первого русского универ­ситета

Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам пси­хологии. Психология рассматривалась также как составная часть курса философии.

Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию.

Общенаучный этап. Во второй половине 19 века в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то, по крайней мере, в одной ее части — истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материа­лизму».

В результате 1863 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восста­новлена кафедра философии. Первая проблема, с которой столкнулись уни­верситеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, — поиск и подготовка кадров.

Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богослов­ское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Пе­тербургский — М. И. Владиславлев, в Киевский — С. С. Гогоцкий.

Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то со­держание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Этап интенсивного развития. Преподавание психологии в первой половине XX века. В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и приклад­ной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения.

Возрастает ко­личество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций орга­низуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным ново­введением в практике преподавания психологии. Психология стала преподавать­ся как эмпирическая наука.

Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополняв­шими и расширявшими его.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950,Панибратцева, 1971). Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом в последние годы XX столетия и начале XXI (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002, 2006 и мн. др.).

Обобщая можно отметить, что научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, ­ в 70-е гг. — в Европе, ­ в 80-е гг. — в Советском Союзе [Карандашев, 2006].

Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Для того, чтобы разобраться в методике преподавания любой дисциплины, а в частности, психологии, необходимо учитывать особенности этой науки.

Психологию отличают такие характеристики как:

- это наука о самых сложных явлениях, ко­торые известны человечеству;

- она находится в особом положении, так как в ней сливают­ся объект и субъект познания;

- ее особенность в ее уникальных практических следствиях;

- это одна из перспективных наук, которая имеет обширные связи с разными науками и их областями (естественно-математическими, гуманитарными, в частности с философией, педагогикой, дидактикой и т.д.).

Все науки взаимосвязаны и создают единое когнитивное пространство. Система межпредметных связей позволяет определить место науки и внешние структурные связи в этом общем пространстве. С другой стороны, каждая наука имеет свою собственную внутреннюю структуру. Системное представление о науке предполагает знание как внешнего аспекта системности (межпредметных связей), так и внутреннего аспекта системности – ее собственной структуры. Так философия генерирует знание о наиболее обобщенных категориях, задает общее представление о мире, человеке и их взаимодействии, о всеобщих закономерностях бытия и сознания. Естественно-математические науки выделяют в качестве объекта исследования объективную реальность, существующую вне человека и общества. Гуманитарные науки исследуют объективные и субъективные аспекты реальности, связанные с человеком и обществом. Педагогика – это наука, изучающая обучение и воспитание в целом как форму активности человека. Дидактика – это раздел педагогики, исследующий общие закономерности процесса обучения.

Место психологии в системе наук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий [Батурин, 1998; Герасимова 2004; Гинецинский, 2003]. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за ос­нову, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонауч­ному или 3) гуманитарному знанию. К естественно-научному, потому что это наука о человеке, его психике, особенностям его поведения и взаимоотношения с другими людьми. Также, психологические исследования, в ходе эксперимента, могут быть подвергнуты и математическим измерениям (например, статистикой). Однако в психологии присутствует часть такого знания, которое больше относится к области гуманитарных наук. Это – прежде всего исследование продуктов творческой деятельности человека, с целью определить основные закономерности функционирования основных познавательных процессов: памяти, мышления, восприятия, внимания, ощущений, воображения. Также, это может стать неплохим материалом и для диагностики состояния «души» человека», т.е. актуального психического состояния (эмоции, воля, сама личность).

В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психо­логия преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предме­тов, так и в рамках гуманитарных дисциплин.

Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значи­тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обу­чения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.

Методика преподавания психологии является отраслью именно педагогической науки, а не психологической, которая исследует закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Исследования показывают [Бадмаев 1997; Карандашев 2003;, Эсаулов, 1982], что методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся в основном на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содер­жание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы (рис.1.1).Методика преподавания психологии, это есть частная дидактика, которая изучает условия, факторы, структуру и закономерности процесса обучения психологии.

Рис.1.1. Содержание методики преподавания психологии

Основные задачи дидактики:

– Разработка проблем: чему учить и как учить.

– Разработка проблем: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики:

- Преподавание – это деятельность тех, кто обучает.

- Учение – деятельность тех, кто обучается.

- Обучение – целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Это преподавание и учение, взятые вместе. Обучение выполняет 3 функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

- Образование – это результат обучения. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Другие, известные категории дидактики:

- знания – совокупность представлений, понятий, идей, теорий, в которых выражается теоретическое овладение предметом;

- умения – совокупность приемов, способов действий;

- навыки – автоматизированные способы действий, закрепившиеся в результате упражнений;

- цель – то, к чему стремится обучение;

- содержание (обучения, образования) – это система знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;

- средства – предметная поддержка обучения;

- метод – путь достижения цели и задач обучения;

- результаты – это следствие учебного процесса;

- форма – способ существования учебного процесса;

- организация – упорядочение дидактического процесса.

По ширине охвата изучаемой действительности дидактика делится: на общую и частную, к которой относится и методика преподавания психологии, так как изучает закономерности протекания учебного процесса, содержание, формы и методы преподавания учебного предмета.

Любая наука в целом, определяется системой методологических характеристик (объект, предмет, цель, задачи и методы), в которых отражается ее содержание и смысл.

Методика преподавания психологии имеет своим объектом процесс обучения психологии, основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения.

Представления о предмете методики преподавания психологии довольно разнообразны. В своем большинстве авторы сходятся в том, что предметом данной науки являются условия, факторы, структура и закономерности обучения психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем (преподавателем), который использует ряд вспомогательных средств: учебники, наглядные пособия, и др. Обучение же психологии - это обучение психологической деятельности. Методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.

Методика - раздел педагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью [Чернилевский, 2002].

Цель методики преподавания психологии – познание факторов, условий, структуры и закономерностей процесса обучения психологии и совершенствование этого процесса на основе полученных знаний.

Методика преподавания психологии как предмет решает следующие задачи (здесь же задачи курса МПП как такового):

1. Ознакомление с основными методами и приемами обучения психологии;

2. Формирование навыков разработки методики, программ и процедуры подготовки лекций и практических занятий;

3. Формирование навыков преподавания (чтения лекции, организации семинарских и практических занятий), в том числе
- формирование педагогических умений и навыков и профессионально значимых качеств личности;

4. Развитие перцептивно-рефлексивных и проектировочных способностей студентов;

5. Воспитание интереса к преподаванию психологии, актуализация потребности в самообразовании, выработка творческого и исследовательского подхода к педагогической деятельности, развитие потребности в самореализации;

Итак, главная задача дисциплины «Методика преподавания психологии: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии. То есть формирование у студентов умения проводить объяснение, отработку и контроль усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семи­нарах, практических занятиях, в самостоятельной работе с помо­щью соответствующих методов и средств.

Методы исследования методики преподавания психологии включают систему способов получения нового знания о факторах, условиях, структуре и закономерностях преподавания психологии и внедрения полученных знаний в образовательный процесс.

Все методологические характеристики методики преподавания психологии взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Основные понятия методики преподавания психологии:

Образование – процесс развития и формирования человека в условиях социально создаваемой дидактической (образовательной) среды (в системе социальных институтов образования), ориентированный на достижение определенной цели (нормативного образа); процесс осознанного целенаправленного информационного воздействия со стороны общества в целом, социальной группы или отдельного человека на другого человека или другую социальную группу.

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции. Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки. Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий.

Преподавание - педагогическое, управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых; один из компонентов процесса обучения. Преподавание реализуется педагогом как непосредственно, так и в опосредованной форме и предполагает встречно направленный процесс учения. Деятельность преподавателя включает в себя: отбор, систематизацию, структурирование, восприятие, осознание и овладение учебной информацией и методами работы с нею учащихся и предъявление её обучаемым в педагогической практике; организацию рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого обучаемого по овладению предлагаемой системой знаний и умений. Деятельность преподавателя предполагает также планирование и организацию им собственной работы. В этом контексте управление как педагогическое взаимодействие, носит не столько корректирующий, сколько формирующий характер и направлено на образование обучаемого, развитие у него различных структур умственной деятельности и на воспитание личности.

Развитие — необратимый процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

Учение (научение) (англ. learning) - процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты учения - элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки). Учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).

В настоящее время считается, что учебная деятельность – это самоценная деятельность, включающая в себя и игровую и трудовую деятельность; продуктивная деятельность, имеющая творческий характер. Учение связано не только с содержанием социального опыта, обязательно включает в себя процесс самоорганизации личности, ее личностный рост. К числу факторов успешности учебной деятельности можно отнести: а) информационное разнообразие среды; б) соотношение рецепторной и эффекторной активности; в) уровень субъектной активности; г) уровень мотивации; д) частоту и глубину контроля усвоения; е) соотношение оперативных, тактических и стратегических целей обучения.

Самовоспитание - систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом.

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

 

Вопросы для самопроверки:

1. Назовите основные этапы развития методики преподавания психологии.

2. Определите рейтинг межпредметных связей методики преподавания психологии в системе наук.

3. Назовите методологические единицы методики преподавания психологии.

4. Сформулируйте основные задачи методики преподавания психологии как предмета.

5. Определите содержание методики преподавания психологии как научной дисциплины.

Учение как деятельность

Работа с аудиторией (2-3 мин.)

Какие виды деятельности осваивает человек при взаимодействии с внешней средой?...

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

-в уровне знаний, умений и навыков;

-в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

-в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Проведение семинара.

Как мы уже отмечали выше, семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы и имеют целью углубленное изучение учебной дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирование и развитие у них научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.

Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие и свободные, логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность.

Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.

Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.

Эффективность семинара может быть повышена путем создания проблемных ситуаций, которые характеризуются усилением познавательного процесса студентов, появлением у них стремления найти недостающую информацию для ответа на возникающий вопрос, решить возникшую проблему, умело применять полученные знания на практике, опровергнуть встречающиеся заблуждения и т.п. Такой результат основывается на подготовительной работе, а также психологически оправданной оценке глубины, самостоятельности, новизны, оригинальности индивидуального и коллективного творчества, теоретического уровня каждого семинара.

Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т.д.

Вопросы на семинаре являются в психологическом плане побудителями познавательной активности обучаемых и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска в развитии познавательных способностей обучаемых.

Поддержание у слушателей интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию у них самостоятельности и убежденности.

При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следу