Профессионально-личностная характеристика преподавателя психологии

Общеизвестно, что профессия психолога является одновременно преобразую­щей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом раз­вития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессио­нальной компетентности психолога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной струк­туре личности и характеризует его профессионализм [Леонтьев, 1981; Пряжников, 2001].

Содержание профессиональной компетентности психолога определяется квалификационной характеристикой. Она пред­ставляет собой нормативную модель компетентности психолога, отображая научно обоснованный состав профессиональных зна­ний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это по существу свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

В общем виде психологические знания определены учебны­ми программами. Психологическая подготовка будущего психо­лога предполагает достаточно широкие знания методологических основ психологии, поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего психолога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию психологической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления психолога [Кузнецова, 2006].

Психологические знания - необходимое, но далеко не доста­точное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методологические знания, являются предпосылкой психологических умений и на­выков.

Психологические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане психоло­гических действий, часть из которых может быть автоматизиро­вана (навыки), направленных на решение задач развития гармо­ничной личности и основанных на соответствующих теоретиче­ских знаниях. Такое понимание сущности психологических уме­ний имеет прямой выход в практику подготовки психолога.

Успех обучения и воспитания учащегося зависит от педаго­гического мастерства преподавателей, проводящих занятия с учащимися и студентами. Педагогическое мастерство оттачивается и шлифуется на учебных занятиях и в ходе внеклассной и внеурочной работы.

Однако фундамент педагогического мастерства закладывает­ся гораздо раньше - в процессе приобретения и углубления зна­ний и практической подготовки к занятиям.

Педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Тем не менее, при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К.К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога [Батурин, 1998].

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивностъ означает способность перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из известных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существуют два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию. Основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности [Гигорьева, 1999; Гузеев, 2001].

При анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но она является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание [Бабицкая, 2001].

Подготовка преподавателей психологии. Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психоло­гии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуаль­ной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором — пси­хологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубо­ком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глу­боких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимуще­ство с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически гра­мотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. И психо­логи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы пси­холог был педагогически образованным, а педагог — психологически образован­ным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогиче­ских дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распро­страненное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправдан­ным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предме­тов, необходимо повышать их психологическую квалификацию [Гусев, 1998].

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи — ученые и практики, а в средних учебных заведениях — преподаватели философских или социальных дис­циплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее — как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы — педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответ­ствующее образование и научно-педагогическую квалификацию [Карандашев, 2006].

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется пре­имущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имею­щими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, до­цент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением.

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате ко­торого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кан­дидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседа­нии соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предло­жить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные заня­тия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных за­ведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского про­фессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров и Типового положения об образова­тельном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педа­гогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссер­тациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или науч­ным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным програм­мам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образова­тельные программы направлены преимущественно на повышение научной квали­фикации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специаль­ности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или выс­шей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом прак­тических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика — чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической дея­тельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обыч­но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспи­рантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов — подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь ба­зовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или док­тора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они при­сваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, ут­вержденном постановлением.

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой сте­пени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствую­щей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не прово­дится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной спе­циальности (общая психология, психология личности, педагогическая психоло­гия и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоре­тические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В доктор­ской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической нау­ки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной ко­миссией Российской Федерации.

Не следует путать степень доктора философии, используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью докто­ра психологических наук в России. Для получения последней, требуется гораздо бо­лее высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических ис­следований. Как отмечалось выше, степень доктора философии может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональ­ных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление на­учно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными со­ветами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвое­нием ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентиру­ется соответствующим документом.

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и мето­дическую работу в области высшего и послевузовского профессионального об­разования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и выс­шую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зави­симости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

¾ обучения;

¾ прохождения стажировок;

¾ подготовки и защиты диссертаций;

¾ участия в работе семинаров;

¾ а также с использованием других видов и форм повышения квалификации.

В нашей стране объединяющей, координирующей ассо­циации, занимающейся вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях и в рамках работы Российского общества психологов образования.

Современная дисциплинарно-академическая деятельность преподавателя имеет свою структуру: исследовательская деятельность; собственно обучающая деятельность; внешняя форма (массовая аудитория); внутренняя форма (личная школа).

Академическая деятельность имеет свои функции: обучаю­щие и воспитывающие.

а) Обучающие функции: предполагают владение историче­ским и логико-теоретическим анализом учебного предмета (исто­рик и теоретик); психолого-педагогическими способами органи­зации процесса усвоения (выбор систем учебных задач, выбор стратегии и тактики взаимодействия с учащимися, владение спо­собами и средствами учебной коммуникации, а также формами кон­троля и коррекции учебной деятельности учащихся, студентов).

б) Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета: профессиональная этика: владение всем диапазоном средств организации коллективных форм обу­чения, интерес к установкам и ценностям личности ученика и студента, владение способами актуализации нравственных пози­ций и личности.

Первый компонент этой реорганизации – личность педагога. Изменяется позиция в отношении к обучаемому и к себе самому. Педагог является не только носителем предметно-дисциплинарных знаний, хранителем норм и традиций, но помощником в становлении и развитии ученика, уважающий в нем личность независимо от степени его приобщенности к знанию, меры его понимания или непонимания. При этом изменяется характер управления, воздействия на ученика. Взамен позиции авторитарной власти утверждается позиция сотрудничества, помощи, внимания к личности обучаемого и ее развитию. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с преподавателем и другими учениками.

Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в учебном заведении, и способов организации их усвоения. Знания выступают как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания. Он организуется как поисковая, конструктивная мыслительная деятельность.

Третий компонент – ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения.

Четвертый компонент связан с отказом от подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания.

Как показывают исследования, психологически наиболее сложным при переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, что предполагает отказ от директивного управления отдельными аспектами учения [Переломова, 1997].

Функции преподавателя психологии.

Преподаватель психологии в вузе сегодня мало чем отличается от своих коллег с других кафедр. Хотя и здесь уже начинают проявляться определенные тенденции, связанные с усилением гуманистической составляющей в преподавании этой учебной дисциплины. Специфика преподавания психологии как учебного предмета в подростковой аудитории предъявляет к педагогу более высокие требования. Это связано с усилением внимания к реализации таких функций учителя, как функция эмоциональной поддержки, исследовательская, фасилитаторская и экспертная функции [Психология и этика…, 1997].

Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жизненное пространство». По существу, речь идет об учителе, выполняющем в некотором роде психотерапевтические функции. Иными словами, учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого подростка.

Под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами обучаемого, своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» к нему и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь «интенсивный обмен эмоциональными состояниями».

Чтобы работать в русле личностного роста, учителю психологии необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты: эмпатия (понимание чувств учеников); уважение (принятие учеников как конструктивных личностей); искренность (открытое проявление учителем своих чувств); конкретность коммуникации (избегание расплывчатых. обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).

Эмпатия. Учителю-психологу должен быть присущ такой стиль общения, когда он реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует. В проявлении уважения к ученику стиль преподавания должен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика.

Когда учитель проявляет уважение к обучаемым, заботится о них. они могут чувствовать себя более свободно, осознавать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учитель психологии проявлял неуважение (или отрицательное отношение) к обучаемому, демонстрировал, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности [Хроменко, 2004].

Таким образом, уважение – это принятие учеников, как конструктивных личностей.

Способность быть искренним проявляется, если учитель дает естественную реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную (причем последняя не носит деструктивного характера) и когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых - со своими учениками.

Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, язык общения - менее уклончивым, расплывчатым. разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова; не обсуждаются личные переживания ученика общими словами. Соответственно разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.

Исследовательская функция учителя психологии имеет три аспекта реализации его исследовательской активности.

Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории предполагает мгновенное исследование ситуации (обобщение).

Второй аспект определяется использованием в преподавании психологии психодиагностических методов и процедур. Применяя их, учитель-психолог оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о развитии подростка. Соответственно он должен быть способен как фокусироваться на исследовательской задаче и грамотно проводить процедуру исследования, так и выполнять ряд требований «Кодекса психолога».

Третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении учителем-психологом в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста. Работа по обнаружению и развитию личностных ресурсов и рефлексии требует от психолога чувствительности к малейшим переменам в самочувствии ребенка, его самореализации. Учитель-психолог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении психологической реальности. Он практически постоянно находится в позиции исследователя по отношению к личностному развитию подростка, будучи во взаимодействии с ним. Естественно, что наиболее ярко исследовательская функция проявляется при работе собственно психологическими методами.

Фасилитаторская функция выражается уже в самом качестве взаимоотношения «учитель - ученик», строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Учитель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства. Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. facilitate -облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. По К. Роджерсу, «принять ученика - это активно выразить ему доверие и уверенность в его человеческих возможностях». Эмпатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка. Таким образом, учитель-фасилитатор - это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового.

Экспертная (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими навыками и умениями. Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов.

Необходимость реализации экспертной функции учителем-психологом вытекает из постановки вопроса о подходах к преподаванию психологии. Следование принципу мотивационной готовности аудитории к обучению означает, что учитель должен быть настолько компетентен в психологии как области знаний, чтобы он мог свободно владеть материалом без специальной подготовки. Введение в практику обучения технологий личностного роста тем более требует высокой профессиональной психологической компетентности и виртуозного педагогического мастерства [Переломова, 1997].

Требования к личностным особенностям преподавателя психологии.

Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог-психолог. Такой педагог помимо базового психолого-педагогического образования должен еще иметь и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации. Все это позволяет создать обобщенный портрет преподавателя психологии, который включает следующие черты.

Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом, с группой в целом, так и с отдельными учащимися.

Поведение в классе, в группе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний, при этом демонстрируя желание помочь учащимся в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками, студентами, проявляет рефлексирующее отношение к ним.

Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.

Восприятие других людей. Склонен к положительному восприятию других (учеников, студентов, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам «как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки».

Общим для всех хороших педагогов является то, что они рассматривают преподавание не только как объективное предоставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возможностей. В определенной степени эти же требования могут быть распространены и на преподавателей психологии в вузах.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является:

¾ любовь к детям, к педагогической деятельности,

¾ наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей;

¾ широкая эрудиция,

¾ педагогическая интуиция,

¾ высокоразвитый интеллект,

¾ высокий уровень общей культуры и нравственности,

¾ профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей.

¾ Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является:

¾ общительность,

¾ артистичность,

¾ веселый нрав,

¾ хороший внешний вид и другие.

Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого, в общем-то полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.

Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей [Иванова, 2002]:

¾ дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

¾ экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

¾ перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

¾ организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

¾ суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.